对目标教学常规化的思考-幼儿园教学常规目标.docx

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1、对目标教学常规化的思考:幼儿园教学常规目标“目标教学常规化”是指目标教学的模式在经过试验，进行仔细总结后要从少数老师的试验课堂走进多数老师的教学实践，成为日常教学的基本形式。我觉得任何一项教改假如只停留在试验阶段或取得阅历后不刚好推广，那么这项教学改革的意义与作用是不大的。像先进的科学技术不能刚好转化为生产力一样令人感到遗撼。任何一种教学形式要获得永久的魅力必需走向常规。目标教学，假如从年月美国闻名教化学家、心理学家布卢姆教授应邀到华东师范高校讲学算起，至今已有个年头了。年来，我国各地都有人在学习布卢姆理论，结合我国国情，依据自己所在地区的实际状况，有安排地进行试验。在此期间，许多有志之士、有

2、识之士不懈地探讨探讨，使这项试验不断深化。更有一些责任感重、事业心强的同仁从反面提出看法，使这项试验日臻完善。众多的试验报告已充分显示这种教学模式的优越性。由此，笔者认为目标教学常规化势在必行。首先，目标教学的理论依据体现了素养教化的基本思想。我们知道，目标教学的理论依据是布卢姆等人的“教化目标分类学”、“驾驭学习策略”、“形成性评价”三方面理论。这是布氏学派教化理论中最有价值最生动的部分，这些理论所代表的全新观念，主要有以下四个方面：教化目标观。对教化目标分类体系的设想，是美国高校考试专家们在年波士顿召开的心理学会大会上形成的。最初安排写一本完整的分类学，包括认知领域、情感领域和动作技能领域

3、三个主要部分。好玩的是距波士顿会议第一个年后即年出版了第一分册，认知领域。其次个年后即年出版了其次分册，情感领域。第三个年后即年出版第三分册，动作技能领域。布卢姆参与了前两个分册的编制，第三分册是美国另外两位教化家完成的。认知领域包括识记、理解、应用、分析、综合、评价个层次，个亚类。情感领域的目标有接受、反应、价值的评价、组织、由价值或价值的复合体形成的性格化个层级个亚类，动作技能领域有知觉、定势、指导下的反应、机制、困难的外显反应、适应、创作个层级个亚类。这三个领域的关系是就一般意义讲，认知领域是学问技能方面，属智育。情感领域虽不完全恒等于德育，但与德育的终极目标是一样的，用我们中国话说明就

4、是培育和谐发展的有志向、有文化、有道德、有纪律的四有新人。从心理学角度分析，认知领域是智力活动因素，情感领域是非智力活动因素。智力和非智力因素相结合而形成人的特性特征。至于布氏学派重视探讨动作技能对学生发展的作用，是因为他们认为人的生存和发展，离不开动作技能。事实也的确如此，从人的发展看，除须要有一般的物质生活和文化生活的动作技能外，还须要学习和工作的动作技能。人的动作，特殊是技能技巧性的动作，大多是后天习得的，是教化或仿照的结果，要在学校中奠定基础，然后在社会、学校、家庭生活中获得进一步发展的，忽视动作技能发展的教化，只能培育出只会动口不会动手的人。布氏学派三个领域目标反映了教化培育的三个方

5、面，反映了人的发展的三个组成部分。三者合一构成了一个完整的体系，这与我们强调的德、智、体全面发展是一样的。教化观。长期以来，全球性的基础教化将选拔功能当成唯一功能，使整个教化成为升学服务的应试教化。布卢姆严厉地批判了以往学校教化淘汰、筛选儿童的性质，指责那种只为少数可能达到最高层次教化的学生打算阶梯的教化是最大的奢侈。他说：“教化的基本功能是使个体获得发展。依据这种见解，学校的中心任务是：发展能使学生在一个困难社会中有效地生活的那些特性。其基本假设是：通过教化手段能够发展英才；学校的主要资料应当用于增进每个人的工作实力，而不是用于预料或选拔英才”。他还说：“教化必需日益关切全部儿童与青年的最充

6、分的发展，而学校的责任将是找寻能够使每个学生达到他可能达到的最高学习水平的学习条件”。很明显，布卢姆认为教化的功能不是为了选拔，而是为了发展学生特性。评价观。过去由于教化的竞争性和选拔性，在人们的观念中，考试的结果与老师的评判只是一种划分等级的制度。它用分数将学生区分为好、中、差几等。这种分等，给学生的心理、情感带来深刻的影响，这种影响对于胜利的学生可能是主动与良性的，而对于失败的学生确定是消极与不利的。由此，布卢姆认为，这种以分等为目的的评价对于改进教学的作用甚微，难以保证全部学生达到教化的终极目标。为了适应社会的发展和要求教化功能的转变，布卢姆指出教化评价不能只是用来分等，更主要是用它来改

7、善老师的教和学生的学。学生观。传统的教化观念认为学生学习实力和学习结果都是正态分布曲线，即两头小中间大。老师认为学生之间的这种差异是天经地义、不能变更的，随着年级的增高出现两极分化也是不行避开的。布卢姆在经过大面积试验后认为，学生学习中很多个别差异是人为的，偶然的，而不是个体所固有的，学生成果差异日益增大，主要是老师对学生学习上的困难没有实行任何措施的结果。他说：“世界上任何一个人能够领悟的东西，几乎全部的人也能够学会只要向他们供应适当的前期和当时的学习条件”。“大多数学生可以全力学会教学给他们的全部东西，他们没有学会，是因为没有正式的程序保证老师的讲解适应学生的须要。”布卢姆崭新的学生观使老

8、师教有希望，学生学有信念，使大面积提高教学质量不仅是必要的，而且是可能的。布卢姆上述理论观点适应了我们今日由应试教化向素养教化转轨的须要，对我们实现教化发展纲要提出的战略目标有着极大的促进作用。其次，目标教学完善发展了传统教学。传统的教学理论和教学方法是人类长期教学实践阅历的总结，是指导教学活动的基本原则和方法。比如启发式原则、巩固性原则、按部就班原则、因材施教原则等。这些是我们在实施目标教学时也应刻意追求、努力体现的。我们在学习先进的、现代的教化理论和方法的同时，不能贬抑、排斥、否定传统教学中有价值、有生命力的部分。但也勿庸置疑，随着时代的进步，社会的发展，传统教学理论与方法中会不断分别出不

9、适应现代须要的东西。这些东西不刚好摒弃会阻碍教化自身的提高，影响教化对象的发展。传统教学遵从凯洛夫的程式，课堂上从复习检查起先到布置作业结束，每节课走一遍过场，缺乏针对性，不注意教学实效；目标教学注意用教学目标规范教学流程，从诊断性评价起先到反馈矫正终止，每节课目标任务明确，富有针对性，教学效果好。传统教学以老师为中心，以讲授为主要形式，更多地着眼于老师的“教”，因此出现了诸如“一言堂”、“满堂灌”等弊病，学生处于被动地位，只能被迫地听，机械地记，无法形成大面积的学习主动性；目标教学把学生当做学习的主子，以启发引导学生主动地学习为主要形式，更多地着眼于学生的“学”。应当学会什么，学会了没有，应

10、当有什么样的实力，具备了没有。传统教学对学习行为的结果没有规定，沿用一成不变的教学方法去教，学生学到什么程度算什么程度；目标教学的教学目标却是对学生行为结果的详细描述，假如达不到目标，还要进行补救，直至达到目标为止。传统教学观赏的是老师的生动形象的讲解，强调的是老师讲授的系统性、条理性，而忽视整个教学过程的环节组合，不能刚好得到反馈信息，不能刚好调整教与学的行为，不能有效地进行矫正补救，因而使得教学过程不科学、不合理，教学中的缺陷日积月累，阻碍教学质量的提高；目标教学围绕教学这个中心，把教学目标、教学评价、反馈矫正等因素组合在一起，形成有机的整体，从而使教学过程整体优化，使整个教学由老师的“知

11、”转化为学生的“知”，由学生的“知”转为学生的“能”，并努力发展其能，从而促进学生身心健康的发展。传统教学将后进学生比例大的缘由归结在学生脑子笨、不努力，而目标教学的理论告知我们之所以有的学生没有达到要求是因为投入的时间不够及老师没有供应牢靠的帮助。更看重教学过程中老师的主导地位与责任感。第三，目标教学模式普遍适用的特点又为其走向常规化供应了可能。教学目标具有超脱性。意思是布卢姆的分类体系不受教学内容异同的影响，不受学生年龄、年级、教学类型的限制。分类理论能把凡是具有相同行为水平的教化目标显示出来。也就是说，教化目标适用的范围非常宽泛，基础教化的各个学段、学科，各类学校可以普遍学习运用。教学方

12、法具有可容性。意思是运用目标教学这种模式允许并且提倡学习、应用各种适合的教学方法，不排斥任何一种有实效的、可以提高课堂教学效率的方法。为了带领学生高效快捷地实现教学目标，老师可以选用现成的或创建新的教学方法。尤其值得称道的是，目标教学与先进的电化教学手段有着自然的亲缘关系。目标教学运用电教手段（如利用投影展示目标，进行诊断测试、反馈测试等），既便利自然，又可增加课堂教学密度。对老师具有促进作用。实施目标教学须要老师驾驭布氏的理论。这理论是外国的、先进的。但由于理论本身是以教化实践为基础创立起来的，揭示了一般教化的一般规律和特点，因此也适合我国国情，简单接受，易于驾驭。在接受了布氏理论，起先目标

13、教学后还需接着不断地学习，深化地探讨。长此以往，可以帮助老师养成学习教化理论的习惯，钻研教法、钻研教材的热忱。这对老师本身转变观念、提高素养是大有裨益的。综上所述可以看出，目标教学的依据是深刻的、先进的，但并不晦涩难懂，目标教学的操作过程是有序的、合理的，但并不难驾驭。它继承发扬传统教学的精华，革除传统教学的弊端，它突出教化的发展功能，变应试教化为素养教化，它更符合现代教化规律，更有利于教学活动的现代化、科学化。因此，它走向常规也是应当的、可行的、必要的。目标教学走向常规不是简洁的更换名词术语，也不是照猫画虎的机械摹仿，它以老师转变观念为前提，以驾驭操作方法为基础，要求从心照不宣到敏捷运用。目

14、前，目标教学发展到现阶段还存在一些不足，为实现目标教学的常规化，还应留意以下几个问题：教学目标的编拟、制定要符合要求。教学目标是目标教学的灵魂，是规定教与学全过程的纲领。教学目标要具有教化性（思想性）、客观性（科学性）、实践性（操作性）、层次性（有序性）、外显性（可测性）。在制定目标上存在的问题主要是：目标琐碎，条目过多，如语文科，学习一篇课文制定多个目标，字词句篇语修逻文一项不落，虽冠之以目标教学的帽子，但从教学内容看和传统教学区分不大，仍旧是四平八稳。假如根据这样的目标进行教学，将走回到过去的老路上。目标教学要求将大纲规定的整体目标分散归位到教材，一学期的目标分散到各单元，各单元的目标分散

15、到各章节或各课。每章每课要有一个两个重点。通过这些分散的重点的解决推动全局目标的实现。目标不完全。有的老师对教材学问与实力方面的目标考虑较周到，却往往忽视制定情感目标或叫德育目标。特殊是语文、历史等社会科学学科，对学生的情感的影响是客观存在的，应当从目标中显示出来。有的老师不留意运用外显性行为动词，仍习惯用教学目的中的内隐性行为动词，所制定的目标无法检测。在实施达标的教学环节中要提高学生参加教学的力度。学生参加教学即实施“驾驭学习”策略是目标教学的核心。参加可以激发爱好，制造气氛，提高效率，培育实力。不留意学生参加的表现是：老师留给学生说、读、写的时间不足，自己繁琐分析有余；学生生动活泼地主动

16、学习不足，根据老师的要求去做有余。一句话就是老师信任学生不足，学生被包办有余。这样做无形中消弱了目标教学的优势。为了顺畅流畅地达到预定的目标，老师要在引导学生参加上动脑筋想方法，如设计奇妙的提问、组织探讨、竞赛、嬉戏、分角色朗读、即兴表演、口头作文等等，使教学在轻松开心的气氛中进行，使学生在从容自信中达到预期目标。要充分利用形成性评价的双向调整功能。形成性评价是目标教学的显著特征。在现代教化中，人们已相识到：没有评价的教化是盲目的教化。同样，没有评价的目标教学是不完全的目标教学。特殊是布卢姆创立的形成性评价因其是相对于诊断性评价和终结性评价的一种独立评价形式，是教学过程中所进行的一种评价，因而

17、既是实现目标的手段，又是促进目标达成的动力。在实际操作中，有的老师一是不习惯将课时形成性评价当成教学的有机组成部分，而是有时间就随机出几个问题问问学生，时间不够就免掉了。有的在反馈后缺少平行性检测，这事实上是对目标教学的偷工减料行为，要加以订正。二是有的检测题与教学目标的对应度不高，实际是没有用教学目标规定评价。三是不留意评价的双向调整功能，只留意依据评价的结果要求学生改善学习，而忽视用评价获得的信息改进教学，使评价应有的功能得不到发挥。要建立多种形式的矫正补救机制。矫正补救是目标教学实现大面积丰收的关键。由课堂形成性评价、单元形成性评价获得信息后，要决策下一步教学应实行的措施，其中必需包括矫正一项，特殊是对那些距教学目标较远的学生要供应必要的帮助和补救，不行让他们在前面学问没有驾驭的状况下去学习后面学问，应当使每一个学生后续学问的学习建立在坚固驾驭上一单元学问的基础上，一步一个脚印地前进，从而有效地限制学习上的两极分化，确保大面积教学质量的稳步提高。总之，目标教学使教化领域出现了新的气象，使广阔老师尝到了甜头，因而被教化理论探讨者推崇，在引进布氏理论余年后的今日，我们提出目标教学常规化的设想，使“旧时王谢堂前燕，飞入寻常百姓家”，对发展学生特性，培育多种人才，对大面积提高教学质量，全面贯彻教化方针是有深远意义的。noscript