聚焦_教师阅读_布迪厄_文化资本_理论的视角_亢留辉.doc

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1、阅读就是看（书报讲领会其内容 1。这是阅读在 词源学上的基本含义。本文讨论的主要是中小学教师的阅 读。我们为何提出和关注这个问题呢？因为教师是教人读 书的人，教师自己也是读书人。本来教人读书的人是否读书 不应该成为一个问题，但不幸的是，这确实已经或正在成为 一个问题。 一、教师阅读的现状 下面是近五年内国内的几则访谈和调查： 著名特级教师李镇西在接受记者采访时就曾直言：我 们的中小学教师往往是不读书的。 2朱永新在谈到阅读 这个话题的时候说过这样的话：我们有过崇尚阅读的 时代，但 是进入 20 世纪 90 年代，国民阅读量持续下降，阅读 的品质也不断走低。更可怕的是，越来越多的人并不因缺乏 阅

2、读而羞愧 ;相反，专注于阅读倒仿佛是一种病态，这种价值 观的颠倒是非常可怕的。 3 2 7 年 4 月 10 日新华每日电讯服道 ,记者在上海等 地采访时发现，一些中小学教师课外阅读非常缺乏，几乎处 于不读书不看报的境地。今天的不少教师已经从脑力劳 动者蜕化为体力劳动者。在他们的书架上除了教科书和参 考书，恐怕很难找到其他的书，读书成为一种奢侈 4。 2007 年 6 月 27 日，北京市海淀区教育科学研宄所向 来 自全区的近 400 余名中小学校长公布了一个多月前该所在 全区范围内进行的一项教师阅读状况的调查，情况不容乐 观： “半数以上的教师每天读书时间不足半小时； 。平均每人每年读书不到

3、 6. 69 本； 。 5.1%的教师几乎没有时间阅读； 从教师阅读的种类看，教学参考书占绝大多数； 半数以上的教师个人藏书量在百本以下 5 这个结果和 6 年前由中国教育报组织实施的全国城市 中小学教师阅读情况调查 6似上海、长沙、西安、厦门四 地的中小学教师为样本納结果基本相同。 透过上述访谈内容与调查结果，我们发现教师 阅读 缺失的确已经成为一个十分严峻的问题。 那么国外人们的阅读现状又是怎样的呢？ 2004 年 12 月，只有 24 万人口的冰岛销售了 40 万册书， 人均一个月买了近两本书。 24%的法国人读了 12 本书海 年 ）i 55%以上的人读书 1 至 12 本海年 人均每

4、人读书 11 本海年）。新加坡 8. 3 本，日本 18 本，美国 25 本。据 联合国教科文组织的调查，每年阅读量排名第一的是犹太 人，平均 64本。同是联合国教科文组织的调查 ,在中国 阅读量排名第一的上海也只有 8 本。 7 通过比较或许更能发现差距与问题的严重性。与此 同 收稿日期： 2007-12-10 作者简介：亢留辉，华东师范大学课程与教学研宄所硕士研宄生。 聚焦教师阅读 布迪厄文化资本 1 里论的视角 亢留辉 (华东师范大学课程与教学研究所，上海 200062) 内容摘要：因有感于中小学教师阅读现状，笔者对近年来相关教师阅读缺失的原因的研究进行文献综述，并 在此基础上借助布迪厄

5、文化资本理论尝试对教师阅读缺失的深层的制度原因进行拓展分析。 关键词：教师阅读；教师阅读缺失；布迪厄文化资 本 中图分类号： G451. 6 文献标识码 ： A 文章编号 ： 16710916(2008)044)06904 时，我们不能不深入思考这样一个问题：教师阅读缺失的 原因到底在哪里？ 二、教师阅读缺失之原因的文献综述 回顾近年来讨论和分析教师阅读缺失原因的文献和 研宄，我们发现大家关注到的原因可以作以下概括： 原因之一 :没空读书 阅读首先需要的是时间。有了充分的阅读时间才能保 证阅读的状态，因为阅读需要从容的心态，需要较长时间地 投入思考。而我们的 教师却缺乏时间的投入 没空读书。

6、教师工作压力大、负担重是导致许多教师没空读书 的客观原因之一。 20 世纪 80 年代后期有人调查提出，教师 的日平均工作时间是 9. 67 个小时，与 8 小时工作制相比高 出1.67 个小时 s。以高中教师为例，一般情况下每周要上 12 14 节课，每天上 2 3 节课，备课需要 2 3 个小时，处理 作业和有关学生的事情要 1 个小时。如果带高三毕业班，花 在备课、做题、测验、阅卷上的时间会更多。如果担任班主 任，每周多一节班会课或思想教育课，还要早晚看班级、随时 处理偶发事件等。此外 ，部分地区的老师还要上晚自习辅导 课。工作之外教师还得忙于职称外语、学历、岗位、信息技术 等在职培训，

7、迎接上级的种种检查等等。工作结束回到家 , 老师们还得忙家务、还要有必要的休息和适当的娱乐。本来 作为调节，教师除了双休日尚有寒暑假可以进行调整，但目 前的状况是补课、辅导班不仅侵占了双休日，也大量地占用 了寒暑假的时间。 针对这种状况，朱永新甚至拿西西弗斯来比喻现在的教 师 :西西弗斯每天辛辛苦苦地把石头推上山，推得筋疲力尽， 第二天又重新开始，周而复始永无停息。起早贪黑、疲于奔 命的教师也是如此 |3 原因之二 :没书可读 阅读资源的限制可谓敎师读书缺失的又一个客观原 因。众所周知，真正的阅读是一种私人化、个性化的活动。 这种阅读需要丰富多彩的阅读资源。然而从全国范围来看 我国目前虽有 5

8、00 多家出版社，每年出版的图书种类多达数 万，但可供中小学教师阅读的种类却少之又少，与教育相关 的书籍有相当比例是教材、教辅书 9。 从学校层面的阅读资源来看，亦存在种种限制。首先， 学校的图书资源水平参差不齐，好多学校的图书馆或阅览室 只是一个摆设佣来应付检查堪至有的学校限于条件根本 就没有图书馆。其次，那些状况好一 些图书馆或阅览室藏书 也不能充分满足教师们的个性化、专业化阅读。虽然我们的 学校在尽力创造条件，积极购买图书资料，但现有的购书方 式制约了教师们的阅读视野，即现在学校购书多是集体团购 而缺乏教师个体自主选购。前者只能兼顾到共性的阅读需 要，因此这种方式指导下采购的阅读资源不可

9、能丰富。 从教师个人角度来看，由于正版书书价不菲和盗版泛 滥，教师个人手中所拥有的可阅读资源实际上相当有限。 面对这样的图书市场，长沙一位高中教师的话或许能代 表部分教师的心声：希望书价低一点，字体大一点，装帧美 一点，内容实一点，盗 版少一点，作家的心静一点，品种多一 占， 1 原因之三 :阅读环境、氛围的缺乏 正如众多研宄人员所分析的那样，目前我国中小学教师 阅读缺失与现行应试教育的教育体制息息相关。在上级领 导的升学率压力面前，在分数第一、分数就是硬道理的原则 面前，在家长们的殷切期望面前，在与自己的切身利益相 关的基于业绩的所谓的考核评价面前，教师们的选择其 实是不多的，于是出现这样的

10、现象也极其自然 :不读书的教 师比爱读书的教师教得好 ;中小学教师的办公桌上多是课 本、教参、教案、练习册 即所谓的四件套 ;爱读书 的 教师被一些校长认为是不务正业，被同事们认为是书呆 子 ;部分教师上班则研宄题目，钻研考试，下班则拉关系、搓 麻将、打电游 此外，跳出教育领域从整个社会环境来看，不容忽视的 一点就是在市场经济大潮的影响下，急功近利、追求物质利 益的人越来越多，耐得住寂寞、甘坐冷板凳静心读书的人越 来越少。 原因之四 :不良阅读观念、阅读习惯、阅读历史的影响 教师是读书人，但并不说所有教师都会读书。很大一部 分教师存在不良的阅读观念、阅读习惯，这是导致教师阅 读缺失的主观原因之

11、一。如有些教师的阅读缺乏目的性， 带有很强的随意阅读和消遣阅读倾向，甚至落入读屏、读 图、快餐阅读式的浅阅读 ;缺乏阅读的超越性，带有功利 性和门户之见的倾向 ;缺乏阅读的自主性，带有无所适从和 囫囵吞枣的倾向等等。 不良阅读观念、阅读习惯往往取决于教师们的阅读历 史。我们的教师大都来自师范院校，他们的学生时代基本处 在应试教育影响下，正常阅读量、阅读习惯的培养等自然受 到影响。进入大学，迫于就业压力他们开始忙于过级、考证、 考研一路走来，不良的阅读观念、阅读习惯慢慢就形成 了。正如肖川所说：现在太多的教师阅读量太少，原因固然 是多方 面的，但缺乏阅读习惯是一个重要的原因。这也 可以说是我们教

12、育存在的一个缺憾 :没有很好地培养学生自 主阅读的习惯和品质。 11 原因之五 :教师自身阅读动机、自觉意识的缺乏 一 教 书匠思维 苏霍姆林斯基说：读书，读书，再读书 一 这是教师的 教育素养这个品质要求的。 12著名特级教师于漪说：选 择了教师职业就是选择了高尚。提升自己要有养料，要读 书！ 4朱永新说：一个人的精神发育史实质上就是一个 人的阅读史，而一个民族的精神境界，在很大程度 上取决于 这个民族的阅读水平。 13 然而持教书匠思维的部分教师，他们并不关心自己的 精神发育，也并不理会教师的教育素养，他们只要能靠 着教师这个职业立足 似乎再没有其他更高的追求。 因此，教书匠思维以及由此导

13、致的教师自身阅读动机不 足、自觉意识缺失是导致部分教师阅读缺失的又一主观 原因。 四、聚焦教师阅读 布迪厄文化资本理论的视角 通过以上分析可知，教师阅读缺失原因有很多： （ 1) 客观原因，如由于教师工作压力大、负担重而导致的没有充 分的时间阅读 ;由于图书市场发展不成熟而导致 的阅读资源 不丰富限制了教师的阅读 ;应试教育体制下教师为追求分数 而放弃阅读 ;市场经济大潮冲击下部分教师心态失去平衡， 无法静下心来阅读； （ 2 嫩师自身的原因，如部分教师不良 的阅读观念和阅读习惯影响了阅读的扩展和深入 ;部分教师 只满足于做一个教书匠而没有更高的追求和责任心而导致 教师自身阅读动机不足、自觉意

14、识缺乏，进而导致阅读的严 重缺失。 分析到此，有了两个问题 :除了这些主、客观原因以外还 有没有其他更深层的原因呢？教师阅读动机不足、自觉意识 缺乏的现象为什么如此普遍，换言之，为什么信奉教书匠思 维的 现象如此普遍？以下尝试借助布迪厄文化资本理 论把分析推进一步。 布迪厄资本理论的部分基本观点是：（ 1 莊布迪厄那里 资本被分成三种基本形态 :经济资本、社会资本、文化资本。 (2)所谓文化资本，是借助不同的教育行动传递的文化 物品。（特纳将他的文化资本定义为那些非正式的人际交 往技巧、习惯、态度、语言风格、教育素质、品位与生活方 式14。它可以指任何与文化及文化活动有关的有形及无 形资产。

15、G 佈迪厄把文化资本划分为三种存在形式 :具体形态 文化资本，客观形态文化资本，制度形态文化资本。前两种 形态又可 以分别称为文化能力和文化产品。同时，在布迪厄 看来，理想的文化资本 具体形态文化资本、客观形态文 化资本、制度形态文化资本三种形式应该是统一的，不同的 资本应该是可以进行转换的。 对照布迪厄文化资本理论，试作如下分析： 1.我国教师作为社会的一员毫无疑问拥有一定的经济 资本，一定的社会资本 ,同时教师作为知识分子也必然拥有 相对优势的文化资本。然而在当下，相当一部分教师对这三 种资本的态度明显厚此薄彼 :在市场经济和文化传统以及社 会不良习气的影响下部分教师的注意力更多的转向了经

16、济 资本和社会资本，而忽视 了本属于自己优势的文化资本。明 乎此，我们就更能理解为什么有些教师不读书而甘愿牺牲自 己的休息时间补课、办辅导班甚至炒股票 ;明乎此，我们就更 能理解为什么有些教师不读书而热衷于社会应酬、拉关系走 后门。 2.我国教师自身拥有的文化资本同样是以三种形式存 在 :具体形态文化资本，客观形态文化资本，制度形态文化资 本 ;并且三种形式应该是统一的，不同的资本理论上应该是 可以进行转换的。但实际的情况却是，在我国部分教师的身 上本应统一的三种形式却是分离的，本应进行的转换却因为 存在诸多障碍而无法顺利实现。 回到这一部 分开始时的两个问题 ,为什么教师阅读动机 不足、自觉

17、意识缺乏的现象如此普遍？有没有更深层的原因 呢？问题就在于部分教师以一种分离的主观态度来对待文 化资本。这种分离的主观态度具体表现在 :过于依赖、看重 制度形态文化资本，以及由此造成的一定程度上忽略具体形 态文化资本和客观形态文化资本的积累。 我们认为部分教师过分依赖某些制度形态文化资本的 心理与我们的制度安排及其实施息息相关。这种制度屏障 主要有三种： 第一，学历制度和学位制度。目前我国教师一般来自 师范院校 ,学历构成主要包括大、中专，专科，本科，硕士等 ， 在进校前我国教师一般都至少拥有一张学历证书或学位证 书。然而这些证书一般都终身有效，不会因为我们的教师不 读书而受到影响。如涉及学位

18、撤销的规定只有：学位授予 单位对于已经授予的学位，如发现有舞弊作伪等严重违反本 条例规定的情况，经学位评定委员会复议，可以撤销 15。 第二，教师资格证制度。教师资格证书是目前我国教师 上岗的必备证书 15。但同样实行的是终身制。涉及资格收 缴或撤回的规定有： 第十八条依照教师法第十四条的规定丧失教师资格 的，不能重新取得教师资格，其教师资格证书由县级以上人 民政府教育 行政部门收缴。 第十九条有下列情形之一的，由县级以上人民政府教 育行政部门撤销其教师资格： (一屏虚作假、骗取教师资格的； C 榀行不良、侮辱学生，影响恶劣的。 被撤销教师资格的，自撤销之日起 5 年内不得重新申请 认定教师资

19、格，其教师资格证书由县级以上人民政府教育行 政部门收缴。 第二十条参加教师资格考试有作弊行为的，其考试成 绩作废，三年内不得再次参加教师资格考试。 第二十一条教师资格考试命题人员和其他有关人员违 反保密规定，造成试题、参考答案及评分标准泄 露的，依法追 宄法律责任。 第二十二条在教师资格认定工作中玩忽职守、徇私舞 弊，对教师资格认定工作造成损失的，由教育行政部门依法 给予行政处分 ;构成犯罪的，依法追宄刑事责任 15。 第三，教师职称评定制度。职称评定与教师的切身利益 相关，制度设计也相对成熟 :它对任期、解聘及处罚、考核方 式等都有详细规定。如： 国务院关于实行专业技术职务聘任制度的规定第十

20、 二款： 对于伪造学历、资历，谎报成果，骗取专业技术职务的， 应予解聘，免除其担任的专业技术职务，并视情节轻重，严肃 处理。 国务院关于实行专业技术 职务聘任制度的规定第六 款第 3、 4 条： 专业技术职务的聘任或任命都不是终身的，应有一定的 任期，每一任期一般不超过一年。如工作需要，可以连聘连 任。聘任或任命单位对受聘或被任命的专业技术人员的业 务水平、工作态度和成绩，应进行定期或不定期的考核。考 核成绩记入考绩档案，作为提职、调薪、奖惩和能否续聘或任 命的依据。 规定虽然如此，但实施却是另外一种样子 :教师一旦评 上某个级别的职称往往是接近于终身制的 ;评上之后解聘的 例子同样不多见 ;

21、考核时参考的因素更少教师读书这一项。 因为有了种种靠山，无怪乎有很多 教师心安理得地做自 己的教书匠而不关心读书之事了。 再看具体形态文化资本和客观形态文化资本。 具体形态文化资本亦称身体形态文化资本 身体 化意指成为精神与身体的一个有机组成部分，借用布迪厄 本人的话说即惯习化。像个体或组织可以通过劳动获得 物质财富一样，他同样能通过学习积累知识、提高文化修养。 但 ,如果这些知识与修养没有经过充分的吸收和消化并最终 转化为他精神与身体的一部分的话，那么它很有可能流于形 式，仅仅成为装点门面的东西。只有当这些知识和修养真正 成为他精神与身体的一个组成部分时，它才有可能 转化成一 种文化资本。显

22、然，教师们经常性深入的、广泛的阅读是身 体化、惯习化的一种重要方式，但这并不是轻而易举的， 需要投入大量的时间与精力。 同样，真正获取客观形态文化资本（文化产品池并不 简单，首先它要以一定的经济资本为前提 ;其次客观形态文 化资本和身体化文化资本关系紧密，换言之，任何形式的文 化资本都不可能是一种纯粹的物质形态，如果它不以身体化 文化资本为媒介被个体或组织象征性所有，即它的身体化文 化资本如果不投入到具体的市场（尤其是文化生产市场冲 去的话，那它就无法作为一种文化资本发挥其固有 的作用。 而教师在这两点上都不具备优势。因此，与现成的相对轻松 的制度性文化资本相比 ,无怪乎部分教师会过于依赖后者

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