《教育心理学》电子书 第五章 问题解决与创造力培养.doc

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1、第五章 问题解决与创造力培养内容简介 创造力是人类最具重要意义的内容，没有创造就没有发展。培养学生具有较高的创造性问题解决能力是教育的重要目标。我们平时常说理论联系实际，问题解决的实践价值不言自明。本章阐述了问题、问题解决基本含义；探讨了问题解决的心理过程、问题解决的策略、影响问题解决的因素以及问题解决能力的培养；最后论述了创造力的含义、特征及其本质，创造力的测量，如何进行创造力的培养等心理学问题。 本章重点：问题及其基本成分、问题解决及其特征、问题解决的心理过程、影响问题解决的因素、问题解决能力的培养、创造力的特征及其本质、创造力的培养等。 本章难点：影响问题解决的因素中的几个心理学术语（定

2、势、问题情境、功能固着）;创造力与知识、智力、学业成绩、人格的关系。一、问题的概述二、问题解决的概述三、影响问题解决的因素四、问题解决能力的培养第一节 问题解决一、 问题的概述（一）问题的定义 问题是指在目标确定的情况下却不明确达到目标的途径或手段。运用自己的已有知识去成功地寻找达到目标的手段或途径的过程，就是问题解决。在现实生活中，我们每天都会遇到各种各样的问题。例如，我们想过河，却不知哪儿有桥或船；阅读一篇文章后，要回答文章后面的问题；上新课时，老师所提出的思考问题。（二）问题的基本成分 问题虽然有各种各样，但是，所有的问题都含有三个基本成分：第一，给定：一组已知的有关问题条件的描述，即问

3、题的起始状态；第二，目标：有关构成问题结论的描述，即问题要求的答案或目标状态、问题解决就是要把问题的给定状态转化为目标状态；第三,障碍：正确的解决方法不是直接的、显而易见的，必须通过一定的思维活动才能找到答案，达到目标状态。如果没有障碍，问题解决实质上成了回忆，而不是真正的思维过程。 任何一个真正的问题，都是由这三个成分组成的，并且这三个成分是有机地结合在一起的。问题的条件和目标之间有着内在的联系，但是要把握这种联系，不是直接可以的，其间存在着障碍，需要进行思维活动。因此，在最终的问题解决之前，可能会有一些错误和曲折,要经过许多的步骤。（三）问题的种类 在现实生活中，存在着各种各样的问题。根据

4、问题的性质，可以将它们分为不同的类型。 从给定状态和目标状态是否被明确界定的角度来分，可将问题分为明确界定了的问题和未明确界定的问题两类。所谓明确界定了的问题，指这类问题对给定状态和目标状态均有明确的、清楚的说明。例如，“已知三角形ABC中，A90，C30，求B的度数。”所谓未明确界定的问题，就是含糊规定的问题，此类问题对给的条件或目标没有清楚的说明，问题具有很大的不确定性。例如，“我们的企业如何扭亏为盈。” 上述两类问题还可以分为如下四种： 第一，明确界定给定状态且明确界定了目标状态的问题； 第二，明确界定了给定状态却没有明确界定目标状态的问题； 第三，没有明确界定给定状态却明确界定了目标状

5、态的问题； 第四，没有明确界定给定状态且没有明确规定目标状态的问题。 从问题的内容来分，可将问题分为具体问题和抽象问题两类。具体问题是针对特定具体情境的问题。抽象问题则是关于非特定的一般情境的问题，是比较难以回答的、概括性高的问题。例如，“人生的意义是什么?” 从问题的性质来分，可将问题分为归纳结构问题、转换问题和排列问题三类。 所谓归纳结构问题，就是指给了几个成分，要求问题解决者发现隐含在这些成分中的结构形式。其中类比推理问题就是属于归纳结构问题，例如，光明对于白天，犹如黑暗对于（?），答案是黑夜。 所谓转化问题，就是指给出一个初始状态，问题解决者必须发展一系列达到目标状态的操作，通过这些操

6、作，使最初状态不断向目标状态转化，最终达到总目标。例如河内塔问题就是属于这类问题。 所谓排列问题，就是指给出所有的成分，而问题解决者必须以一定的方式排列它们，通过排列达到目标状态。例如解密码算术题就属于这类问题。二、问题解决的概述（一）问题解决及其特征 所谓问题解决，就是运用已有知识成功地寻找达到目标的手段或途径的过程。虽然问题解决时所用的方式方法因问题不同而异，但是问题解决都是有共同的基本特征的。首先问题解决具有明确的目的性,问题解决活动必须是目的指向的活动，它总是要达到某个特定的终结状态。其次问题解决必须包括心理操作过程的序列。没有这种操作的序列，不能称为问题解决。第三，问题解决的活动必须

7、由认知操作来进行。（二）问题解决的心理过程 有关问题解决的心理过程，历史上出现了诸多有代表性的观点。比如，杜威、华莱士、奥苏伯尔和罗宾逊（F. G. Robinson）等，其中以华莱士的四阶段观点最广为人们接受。 华莱士（G. Wallace）是英国心理学家，他通过对名人传记的研究，于1926年写出思维的艺术一书，在这本书中提出了问题解决的心理过程可以分为四个阶段，即准备、酝酿、明朗和验证。 1.准备阶段（preparation）。由情境的刺激引起多方面想法,经过筛选与问题有关的想法，抛弃一些对问题解决无关的想法，逐渐辨明问题的特点，发现问题解决的线索，明确从何处着手对问题进行解决。准备阶段是

8、任何问题解决时必须经历的，并且是一个艰苦而长期的过程。例如，爱因斯坦在青年时代，就因为物理学中的基本问题而内心感到不安，特别是关于光的速度问题。他日夜为这个问题思考，长达7年之久。当他考虑到视觉概念时,忽然觉得萦绕在头脑中的问题可以获得解决了。他动手用了5周的时间，写出了世界闻名的相对论。 2.酝酿阶段（incubation）。发现问题解决的线索后，如果问题不太复杂，可能很快就能找到问题解决的方法，使问题得到解决。如果问题很复杂，往往需要经过一定时间的酝酿。在酝酿阶段，常需要问题的解决者把问题放置一段时间，也许有一天会突然地找到了问题解决的方法，这一现象常被称为酝酿效应。 3.明朗阶段（ill

9、umination）。在经过酝酿阶段后，常因无意遇到某种刺激情景启示，突然找到了问题解决的方法,即突然明朗起来。明朗阶段可以用格式塔学派提出的顿悟观点来解释。实际上，明朗阶段的获得是有其主客观原因的。在客观方面，有重要的刺激信息的启示；在主观方面，有紧张和重压后的心理放松。 4.验证阶段（verification）。在明朗阶段所得到的解决方法，不一定都是正确而有效的，所以一般还需要经过实践来验证。只有经过验证，才能说是把问题解决了。例如，爱因斯坦预断光的射线，在经过一种较大的物体的附近时，由于引力的作用会发生弯曲。这个观点通过观察1919年的日蚀得到证实，从而证明了爱因斯坦理论的正确性。三、影

10、响问题解决的因素 （一）定势 定势（set）是指心理的一种暂时的准备状态。 最初由德国心理学家缪勒和舒曼于1889年提出，原指对某一特定的知觉活动的直接准备性。 定势的种类很多，这里我们主要谈思维定势。所谓思维定势就是指在问题解决的过程中作了特定加工方式的准备。 思维定势在问题解决过程中一般起限制作用。它限制着形成假设的范围，并使所尝试的问题解决方法固定化。 如果问一个人：“由两个l组成的最大数字是多少?”他马上说出是11。 如果问他：“由三个1组成的最大数字是多少?”他马上说出是111。 这时，如果再问他：“由四个1组成的最大数字是多少?”他可能会说是1111。 这个人对前两个问题的回答是正

11、确的，但是对第三个问题的回答是错误的。因为，由四个l组成的最大数字不是1111，而是11的11次方，这个数字要比1111大得多。出现这种错误的原因就是思维定势所引起的。 关于思维定势，最为著名的研究当推卢钦斯的取水问题。 卢钦斯（A. S. Luchins） 所设计的取水问题最能说明思维定势对问题解决的限制。卢钦斯的问题要求被试用三个给出的容器，取出所需要的水量。具体问题如表5.1所示：表5.1卢钦斯的取水问题 在上述问题中，前七个问题属于一个共同的模式，解决这几个问题的方法是：把B-2C-A。第6题和第7题也可以用一种更为简单的方法加以解决，第6题是A-C，第7题是A+C。 第8题只能用一种

12、比较简单的方法来解决，即A-C。 卢钦斯让两组被试同时完成这些问题。其中一组被试是从第一题开始做起，一致做到第8题。另一组被试则只做最后三道题（即第6、第7、第8题）。结果发现：第一组被试中，有80%的人在做后三道题时，仍然采用与前五道题一样的方法，并且，在规定的时间内，大部分人未能解答完最后一道题。 第二组被试在完成第8题时没有遇到什么困难，并且大部分人在解答第6、第7个问题时采用了比较简单的方法。造成上述结果的原因是第一组被试在解答问题的过程中形成了以某种方法处理这些问题的一种思维定势。尽管可以利用比较简单的方法来解决问题，他们却不能改变这种问题解决的思维，并且也没有在规定的时间内解出第8

13、题。 如何克服思维定势呢？这就要求教师在日常教学过程中，注意培养学生的求异思维能力。因为，思维定势的出现主要是在教学过程中片面强调求同思维所引起的。（二）问题情境 问题情境就是指问题呈现的知觉方式。当问题呈现的知觉方式与人们已有的知识经验越接近，问题解决起来也就越容易；相反，如果问题呈现的知觉方式与人们已有的知识经验相差很远，问题解决起来就越困难。具体看这样一个问题:“已知一个圆的半径是3厘米，问与圆形外切的正方形的面积是多少?”这个问题的知觉呈现方式有两种，具体如图5.1A和图5.1B所示。图5.1问题情境对问题解决的影响 结果发现：被试在解决图A问题时出错多，而在解决图B问题时出错少。主要

14、 原因是问题情境的不同所引起的。（三）功能固着 每个物体都具有人们常见的某种功能，例如，椅子是用来坐人的,粉笔是老师用来写字的，等等。时间久了，人们就倾向于将某种功能赋予某个物体。而在人们解决问题的过程中，常需要改变事物固有的功能以适应新的问题情境的需要，这是解决问题的关键。德国心理学家邓克尔（K. Dunker, 1945）所做的实验能充分说明,若不克服功能固着（functional fixedness），问题解决起来就比较困难。 邓克尔呈现给被试的问题是：“有三个小纸盒子，一个装火柴，一个装图钉，一个装小蜡烛。请把蜡烛点燃置于木屏风上。”参加实验的被试均为大学生。 一般说来，这个问题并不难

15、，只要先用图钉把小纸盒子钉在木屏风上作小台于，然后将蜡烛点燃，把它粘在小台子上就行了。但是，在实际的实验中，当把火柴、图钉和蜡烛分别装在各自的盒子里时，一些大学生感到束手无策。 在此条件下解决此问题的成功率为61%。只有把火柴、蜡烛和图钉都从纸盒子里拿出来，把空盒子放在桌子上时，多数大学生才会想出上述办法来。在此条件下解决此问题的成功率上升到98%。为什么会这样呢?因为纸盒子里装了东西后，会给人暗示：这是容器，从而使大学生的思维固着在“纸盒子是容器”上，影响了其对问题的解决。（四）知识经验 在问题解决时所需要的知识经验，有两层含义。 其一，指一个人所拥有的知识经验的数量。在通常情况下，一个人所

16、拥有的知识经验的数量越多，越有利于问题的解决。在大多数情况下，知识经验在数量上的多少，主要取决于一个人的年龄。年龄越小的人，其所拥有的知识经验就越少。所以年龄小的人比年龄大的人问题解决的能力差。 其二，指一个人所拥有的知识经验的质量，即在实践活动中积累起来的知识经验，也就是活的知识经验，即专家知识。瑞夫（E. Reif, 1979）通过对专家所具有的知识经验进行分析，发现专家的知识是按层次分门别类地组织起来的。当专家遇到新问题时，他能组织知识经验，很快找到问题的关键所在，从而快速地解决问题。这一点可以从齐（M. T. Chi）等人的一项研究结果得到支持。齐要求专家（物理学博士）和非专家对24个

17、著名物理教科书上的问题进行分类。结果发现非专家常按问题的表面特点进行分类，而专家则按问题的内在结构进行分类。此外，瑞夫设想如果按专家的知识经验编写教材，不仅有利于学习，而且有利于问题解决。艾伦（B. Eylon）根据这一思想，做了这样一个研究。他给学生两种关于浮力的学习材料。第一种材料是来自于传统的物理教科书；第二种材料是来自于根据专家对浮力知识的分析，按层次分门别类地组织的。结果发现，在回忆成绩上,学习第二种材料的学生比学习第一种材料的学生提高40%；在问题解决方面的成绩上，学习第二种材料的学生比学习第一种材料的学生提高25%。四、问题解决能力的培养（一）掌握问题解决的一般原则 通过掌握问题

18、解决的一般原则来培养学生的问题解决能力。 让学生掌握问题解决的常规步骤，有利于提高他们问题解决的能力。有人（H. J. Klausmeier, 1985）提出了问题解决常规步骤，包括六点。 第一，分析问题。教学生分析问题是解决问题的第一步。对问题的分析主要集中于“已知是什么?”“要达到的目的是什么?”教学生分析问题的教学步骤是，教师先带着学生分析问题，然后和学生一起分析问题，最后让学生独立分析问题。 第二，产生一个问题解决的计划。问题解决的计划应包括总的目标、如何解决问题、解决问题需要哪些特殊策略和哪些特殊的能力。学生在解决问题前如果有了一个计划，他们解决问题的活动就是理性的而不是盲目的了。

19、第三，回忆已有的信息或获得新的信息。要想解决一个特定的问题，学生必须有三种信息：事实的信息、概念和原理。其中，概念和原理这两种信息对于问题的解决来说是非常重要的。通过对善于解决问题的学生和不善于解决问题的学生进行比较，发现他们的主要区别在于对要解决问题所需的概念和原理的掌握上。善于解决问题的学生,对与解决问题有关的概念和原理有非常透彻的掌握，而不善于解决问题的学生，则对与解决问题有关的概念和原理掌握得不透彻。 第四，产生一个问题解决的方案。学生利用各种信息并发挥自己的思维能力，产生一个问题解决的正确方案。当然问题解决的方案不可能一下子就达到完美，因此，学生要克服怕失败的心理。 第五，检验问题解

20、决的过程和验证问题解决的方案。检验和验证过程要贯穿于问题解决的全过程。检验和验证的内容包括：对问题的认识是否充分？是否对问题真正理解了？是否产生问题解决的计划？是否有问题解决的策略？所得到的答案是否正确？自己在问题解决过程中是如何决策的？等等。 第六，及时反馈和及时补救。问题解决需要及时的反馈，即问题是正确解决了还是没有。及时的反馈可以加速问题解决的进程。此外,当问题没有完全得到解决时，需要采取补救措施，以便把问题完全正确地解决。（二）问题解决能力培养的措施 1.训练逻辑推理能力。问题解决时需要借助于推理进行，所以，推理能力发展水平的高低直接影响一个人间题解决的能力。常见的推理有两种：一种是归

21、纳推理，另一种是演绎推理。 2.扩大知识面。学生掌握了问题解决的常规步骤后，如果有了丰富的知识，对于提高学生问题解决的能力有很大的作用。这里所说的知识主要指一些基本原理方面的知识。例如，贾德（Judd, 1908）所进行的水下击靶实验中，要求被试用飞镖击水下的靶子。他将被试随机地分为两组：实验组是边练习水下击靶边学习光的折射原理；控制组只进行水下击靶练习。结果发现，实验组被试的击靶成功率显著地高于控制组的击靶成功率。造成两组被试成绩差异的原因就是实验组学习了光的折射原理，而控制组没有学习。 3.注意掌握好的问题解决策略。好的问题解决策略，是人们长期问题解决经验总结，它对于解决特定问题很有效。因

22、此，教师要经常教给学生一些好的问题解决策略。同时，教师还要鼓励学生自觉地总结自己解决问题时所使用的策略。一、创造力的概述二、创造力的本质三、创造力的测量四、创造力的培养第二节创造力的培养一、创造力的概述（一）什么是创造力 创造力一词是由拉丁语“creare”派生而来的。“creare”的大意是；创造、创建、生产、造成。它与另一个拉丁词“crescere”（成长）的词义相近。从词源上看，创造力的大意是：在原先一无所有的情况下，创造出新的东西。 在心理学上，创造力的含义，历来争议不断。例如，麦金农 （Mackinnon, 1962）在解释创造力时强调创造力的适应性和独创性。他认为：“真正的创造力应

23、当满足三个条件；第一是新颖而不常见；第二是适应性或现实性；第三是具有独到的洞察力。”而戴维斯（G. A. Davis, 1981）从一个普遍性的角度来认识创造力。他认为：“创造性思维是一种生活方式（Life-style），是一种人格特质，是一种知觉世界的方式，是一种与人相处的方式，是一种生活和成长的方式,活的创造力是发展自己的天赋，变成一个有创造力的人，这个人能发现新领域和产生新思想，能解决别人解决不了的问题。”托兰斯（E. P. Torrance, 1967）则强调创造力的本质是“寻求真理”。他提出：“重要的是，让一系列的大学研究生去探讨寻求真理的范畴和方法。没有这些能力，创造性思维便缺乏深

24、度。” 目前，较为一致的看法是把创造力定义为“根据一定目的，运用已有知识,产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的能力。这是成功地完成某种创造性活动所必需的心理品质”。这里所谓的产品，可以是一种新观念，一种新设想，一种新理论，一项新技术，一项新工艺和一种新产品等。（二）创造力的形式 创造力有两种表现形式，一是发明，二是发现。发明是制造新的事物，例如，瓦特发明蒸气机，化学家诺贝尔发明安全炸药。发现是找出本来就存在但尚未被人了解的事物和规律，例如，马克思发现剩余价值规律，门捷列夫发现元素周期律等。（三）创造力的种类 按照创造力本身从萌芽到形成的过程，海纳特（Heinelt）将创造力分为前创造

25、力、潜创造力和真创造力。 所谓前创造力，是指创造力的准备阶段或是创造力的萌芽阶段。它不能产生创造性的结果。例如，儿童的幻想，青年人的憧憬以及想入非非等。所谓潜创造力，是指对创造力的广义理解。潜创造力对个人来说是独特的、新颖的，但是已经被人类发现或发明过的成果。所谓真创造力，是对创造力的狭义理解，指提供具有独特的、新颖的和有社会价值的创造结果，该结果是前所未有的。 按创造力水平的高低，阿瑞提（Arieti）将创造力分为普通创造力和伟大创造力。 所谓普通创造力，指每个精神健全的人都具有的，它能使人获得满足感，消除挫折感，为人类提供一种对于自己以及对于生活的积极态度，中小学生的创造力就属于这一类。所

26、谓伟大创造力，指给人类创造伟大的成就和推动社会进步的创造力，像牛顿、爱因斯坦等人的创造力就属于这一类。 按人们解决问题的新颖、独特程度不同，董奇提出可以将创造力划分为初级创造力、中级创造力和高级创造力。 所谓初级创造力，主要是指对本人来说是前所未有的，不涉及到社会价值。所谓中级创造力，主要指经过模仿，在原有的知识经验基础上重新组织材料、加工产生有一定社会价值的产品的能力。所谓高级创造力，主要指经过长期的研究、反复的探索所产生的非凡的创造,在某一领域作出自己独到的贡献，推动社会或人类文明的进步。 （四）创造力的特征 关于创造力的特征，不同的学者提出了各自的看法。比较全面的有吉尔福德的观点和哈奇森

27、的观点。 吉尔福德是美国著名的创造力研究专家，他认为创造力的主要特征是：（1）敏感性（sensitivity），即容易接受新现象，发现新问题；（2）流畅性（fluency），即思维敏捷，反应迅速，对于特定的问题情境能顺利给出多种反应或答案;（3）灵活性（flexibility），即具有较强的应变能力和适应性，具有灵活改变定向的能力，能发挥自由联想，（4）独创性（originality），即产生新的非凡思想的能力，表现为产生新奇、罕见、首创的观念和成果；（5）再定义性（redefinition），即擅长发现特定事物的多种使用方法；（6）洞察性（penetration）,即能够通过事物的表面现象，

28、认清其内在含义、特性或多样性，进行意义变换。 哈奇森也是一位美国心理学家。他对一百多项创造力的研究成果进行了分析,提出创造力的主要特征是:（1）独创性（originality）,即过去未有的不平凡的创造设计，这是创造力的主要特征;（2）新颖性（novelty）,即新的、不平凡的创造设计，该特征与首创性有相似之处，但是首创性指前所未有的，而新颖性侧重于新，不与一般相同;（3）流畅性（fluency）,即单位时间内反应观念的数量；（4）灵活性（flexibility）,即对于客观环境中的事物或问题，敏于感知困难之所在，易于发现改进的需要,同时也善于找到解决的办法；（5）精密性 （elaborati

29、on），即对一项工作在进行的过程中，采用精密的方法、详尽的程序，对于各部分与整体的关系有周密细致的考虑。 这两位心理学家都提到的创造力的特征是：独创性、流畅性、灵活性，表明这三个特征是创造力的最主要特征。除此之外，吉尔福特更强调从不同角度看待事物、发现事物新用途和事物间的内在联系等，而哈奇森更强调创造思维的新颖独特和周密细致。 二、创造力的本质（一）创造力与知识的关系 关于创造力与知识的关系，目前的研究还没有取得一致的意见。第一种观点是创造力与知识之间存在正相关关系。 这种观点主张知识是人类生活和实践经验的总结，世界上任何发明、发现，都是开始于原型的启发，都是建立在一定的知识经验基础上。创造实

30、际上是知识在较深层次上的重新组合。没有知识，无所谓创造。一方面，知识越丰富，产生新设想、新观念的可能性就越大，创造力也就越高。另一方面，创造力高的人，有利于知识掌握。 第二种观点是创造力与知识存在负相关关系。 这种观点主张当人们有现成方法解决问题时，即在知识充足的情况下，很少去动脑筋，想新的解决问题的方法。只有在没有现成的方法解决问题时，即在知识经验不是的情况下，才产生出新的解决问题的策略和可能性，创造力在这种条件下才发挥作用。心理学家约翰逊（Johnson, 1955）提出:“有创造力就是说，尽可能多地忘掉学校里所学的东西。”爱因斯坦曾说过：想象力比知识更重要。 第三种观点是创造力与知识存在

31、矛盾关系。 这种观点主张：一方面，一个人已获得的知识越多，他在问题解决的过程中，越有可能产生出新的创见，即表现出较高的创造力；另一方面，一个人已获得的知识越多，又可能经常会用一种固定的方法解决所遇到的问题，即在问题解决的过程中，不会产生新的创建，从而表现出较低的创造力。 如何理解创造力与知识的上述三种关系呢？我们认为应该从创造结果的水平高低来看：当创造力与知识二者之间存在正相关关系时，这时创造结果的水平最低。当创造力与知识二者之间存在矛盾关系时,这时创造结果的水平属于中等。当创造力与知识二者之间存在负相关关系时，这时创造结果的水平最高。（二）创造力与智力的关系 创造力与智力的关系非常复杂，它们

32、之间是一种相对独立的、在一定条件下又有相关的非线性关系。 具体说来是：低智力的人不可能有高的创造力；高智力的人既可能有高的创造力，又可能有低的创造力；低创造力的人其智力水平也可能高，也可能低；高创造力的人必须具有高于一般水平的智力。 图5.2创造力与智力的关系 （三）创造力与学业成绩的关系 关于创造力与学业成绩的关系，目前的研究结果是相互矛盾的。有的研究结果表明创造力测验的成绩与学业成绩之间存在较高的相关。有的研究结果表明，创造力测验成绩与学业成绩之间不存在相关关系，即在创造力测验上得分高的学生，在学业成绩上得分却比较低,这可能与学生成绩测验的性质与方法的不同有关。（四）创造力与人格的关系 创

33、造力与人格的关系是非常密切的。高创造力的人具有一些有利于其创造力发展和创造性地完成任务的人格特点，这些特点就构成了“创造性人格”。 推孟（L. M. Terman, 1925）通过长期追踪研究发现，高创造力者具有如下人格特点：（1）完成任务的坚毅精神；（2）自信而有进取心；（3）谨慎；（4）好胜心强。 索里等人认为，高创造力者具有如下人格特点:（1）观念的灵活性，即思想开放（open-mindedness）；（2）个人的独立性，即不受习俗的限制和约束;（3）性别角色的相反化，即高创造力的男性具有女性化的气质，高创造力的女性具有男性化的气质;（4）对暖昧不明事物的容忍，即肯接受不甚明确和复杂的东

34、西；（5）对错误的容忍，即不怕犯错误且容忍自己和他人犯错误。 董奇（1993）认为，高创造力者具有如下人格特点:（1）具有浓厚的认识兴趣；（2）情感丰富，富有幽默感；（3）勇敢、甘愿冒险；（4）坚持不懈、百折不挠；（5）独立性强；（6）自信、勤奋、进取心强；（7）自我意识发展迅速；（8）一丝不苟。 托兰斯（1967）以87名教育家为对象，要求他们每人说出五种制造型儿童的行为（即人格）特征，具体结果见表5.2所示。表5.2 教育家评定的高创造力儿童的人格特征 从上述的研究结果我们可以看出，创造型的人格特征具有多样性。三、创造力的测量（一）创造力的测量性质 创造力的测量性质创造力测量是能力测量的一

35、种。创造力测量与智力测量的显著区别是：创造力测量着重测量未知的、新颖独特的答案与解决问题的方式；智力测量则着重测量唯一的、确定的答案与解决问题的方式。 （二）创造力的测量方法 1.实验法。创造力测量的实验法，就是通过在实验室中，给被试设置特定的问题情境，并控制和改变一些条件，要求被试作出反应，根据反应结果来测量其创造力的一种研究方法。下面就是用实验法来研究功能固着对人创造性地解决问题的影响。 梅尔（N. R. F. Mairer, 1933）设计了一个“两绳相接问题”，即由于两条系在天花板上的绳子相距太远，不能直接相接起来，除非在一个绳子下端系上一个重物，将此绳子与重物当作钟摆，这样就能把两条

36、绳子连接起来。图5.3梅尔的两根绳子问题 后来，伯彻和罗兵维茨（Birch & Rabinowitz, 1951）采用梅尔的问题，实验者在墙角上放置有电开关和接电器两种物体，这两种物体可以作为重物来用。实验条件共分三种；条件一，要求被试事先使用电开关；条件二，要求被试事先使用接电器；条件三（控制组），要求被试事先不使用电开关和接电器。实验结果如表5.3所示。表5.3 功能的固着与灵活性实验 从上表可以看出，在条件一下，即事先用过电开关的被试，在实际解决问题时，只有22%的人用电开关，78%的人用接电器。在条件二下，即事先用过接电器的被试在实际解决问题时,无一人使用接电器。而控制组的被试在解决问

37、题时，使用两种物体的机会是相等的，即都是50%。这表明物体的通常用途，阻碍了人们想到其新的用途。 2.评定法。评定法就是由专家按照一定的标准对学生的创造力作出评价的一种方法。根据评价的结果，可以测量出学生创造力的高低。使用评定法来测量创造力，一般包括如下过程：首先是形成一个评定专家小组；其次是每个专家对学生的创造力进行评价；最后综合每个专家的评价形成一个总的评定。 在运用评定法来测量学生的创造力时，只有注意如下几点才能保证该方法的质量。第一，专家小组成员的确立应有针对性，也就是说,如果是评定学生美术方法的创造力，专家小组成员应由美术方面的专家组成；如果是评定学生音乐方面的创造力，专家小组成员应

38、由音乐方面的专家组成。第二，每个专家独立评定，各个专家之间不能相互讨论。第三，在评定之前确立评定的标准，即确定从哪几个维度来进行评定。 有人（艾曼贝尔，1987）在测量儿童的艺术创造力时就应用了这一方法。评定小组成员由7名具有五年以上艺术工作经验的人员组成，被试是22名711岁的女孩子。实验中,实验者首先提供给每个儿童相同的材料，即不同形状和颜色的薄纸、胶水和一张白纸板。要求儿童用这些材料在白纸上创造出一个新奇图案。在所有的孩子完成后，将这些作品给7名专家,让他们作出评定。结果表明不同专家对同一作品的评价一致性非常高。 3.测验法。测验法就是通过心理测验的方式对学生的创造力进行测量的一种方法。

39、这种方法一般是采用标准化的题目，按规定的程序对学生进行测量，然后将测量结果与常模比较，最后根据比较结果对学生的创造力发展水平作出评价。 著名的创造力测验有如下几种。（1）南加利福尼亚大学创造力测验 该测验主要是根据吉尔福德（1959）的智力三维结构模型中的发散思维部分编制的，所以又称吉尔福德创造力测验，公布于 1960年。该测验适合于初中水平的学生使用。 南加利福尼亚大学创造力测验共由14个分测验组成，它们是语词流畅性、观念流畅性、联系流畅性、表达流畅性、非常用途、解释比喻、用途测验，故事命名、事件后果的估计,职业象征、作图、略图、火柴问题、装饰。前10个分测验要求被试作出言语反应，故称言语测

40、验；后4个分测验要求被试对图形作出反应，故称图形测验。 测验结果能够给出被试创造力的三个分数，即流畅性、变通性和独创性分数。测验的分半信度达到0.6以上。（2）托兰斯创造性思维测验 该测验由美国明尼苏达大学心理学教授托兰斯（1966）编制。 该测验由12个分测验构成三套创造力量表。每套量表都有两个复本。第一，语词创造力量表，由7个分测验组成，即询问、猜测原因、猜测结果、产品改进、不寻常用途、不寻常问题和假设。第二，图形创造力量表，由2个分测验组成，即图像构建、图像完成、平行线或圆。第三,语词声音创造力量表，由2个分测验组成，即声音想象、拟声字想象。 托兰斯创造性思维测验适用于从幼儿园儿童到研究

41、生水平的学生,但是对于4年级以下的学生，必须进行个别施测。最后测量的结果能够给出被试创造性思维的三个分数，即流畅性、变通性和独创性分数。（3）芝加哥大学创造力测验 该测验由美国芝加哥大学的心理学家盖策尔斯和杰克逊（Getzels Jackson, 1962）编制。 测验共有5项题目，部分题目来源于南加利福尼亚大学创造力测验。第一项，语词联想；第二项，用途测验；第三项，隐蔽图形；第四项，完成寓言；第五项，组成问题。 该测验适用于小学高年级至高中阶段的学生。集体测试时有一定的时间限制。测验结果是给出三个分数:反应数量（类似于流畅生）、新奇性（类似于独创性）和多样性（类似于变通性）。四、创造力的培养

42、（一）影响创造力培养的因素1.改变不利于创造力培养的教育观念。 培养学生的创造力，首先要改变教师与家长的教育观念。下面是一些不利于创造力培养的教育观念。 （1）过分追求成功。在教师心目中和家长心目中，考试得高分数的学生是好学生。学生只为获得高分数而学习，不去独立思考。学生学习的动力来自于外部，即好分数可以得到他人的表扬，而不是来自于内部，即通过自己发现新方法解决问题。这样会导致学生缺乏创造的动力。 （2）以同龄人的行为为楷模。教师和家长经常教育学生要向同龄人学习。这样每个学生必须小心控制自己的行为，使自己的行为与他人保持一致，也就是让学生没有个性，没有自我，没有勇气，总觉得自己不行，导致学生觉

43、得自己不能进行创造性活动。（3）禁止学生提问。有时教师和家长不喜欢学生提问，或者不鼓励学生提问。在教学过程中实行满堂灌，限制学生的创造力。（4）权威式教育。传统上教师一直强调师道尊严，教师教学按课本和教学大纲，教师要求学生读课本并相信自己所教的内容。不鼓励学生对教材内容和教师讲授内容进行质疑。也就是不鼓励学生反权威,压抑自己的创造力。2.教师的素质。 教师对学生创造力的培养起主导作用。所以，一个教师自身的素质会直接影响学生的创造力。 日本学者恩田彰（1987）提出有利于学生创造力发展的教师具有下列特征：（1）自己本身具有创造力；（2）有强烈的求知欲；（3）努力设法形成具有高创造性的班集体；（4

44、）创设宽容、理解、温暖的班级气氛；（5）具有与学生们在一起共同学习的态度；（6）创设良好的学习环境；（7）注重对创造活动过程的评价以激发儿童的创造渴望。（二）创造力培养的措施 1.广开思路。一个人的思路越开阔，越容易产生创造性思维，其创造力越高。反之，一个人的思路越狭小，越不容易产生创造性思维,其创造力越低。有一个研究是让被试给一个故事情节定标题，所定标题的数目不限。被试分为两组：一组要求被试尽量保证题目的质量；另一组要求被试尽量广开思路，尽量多定题目。然后请两位专家对两组被试所定标题按7个等级评定其质量。结果发现:第二组被试在各种质量上的题目数量都比第一组多；从高质量题目的绝对数量来比较，第

45、二组显著多于第一组。这个实验表明，广开思路有利于发展创造性思维。因此，要培养学生广开思路，遇到问题从多个角度来考虑的习惯，以提高学生的创造力。 2.远距离联想。越是创造力高的人，越能进行远距离联想。因此,培养一个人远距离联想的能力，有助于其创造力的发展。有一个研究是给被试三个互无关系的单词，要求被试联想出与这三个单词都有关系的第四个单词，每组算一题，共30题。结果发现创造力高的人在这套题目上的得分比创造力低的人高。 3.多中心注意。越是创造力高的人，越能进行多中心注意。因此,培养个体注意分配能力，有利于其创造力的发展。有一项研究是采用双耳分听技术，给被试两耳同时呈现不同的内容。要求被试事先对某

46、一只耳朵的信息加以注意。实验结束后，要求被试辨认一些材料，这些材料是事先没有规定的那一只耳朵听过的信息。结果发现创造力高的人，辨认成绩高于创造力低的人，表明创造力高的人，能够同时注意多种信息。 4.类比推理。能够发现两种事物之间的类比关系，表明一个人能够把二者纳入同一个高层次的上位范畴中。这有利于把已掌握的关系,转用于本来是非常生疏的事物的关系之中。这是创造性思维发达的一种表现。因此培养个体类比推理的能力，有利于其创造性思维的发展,从而培养其创造力。例如，用行星围绕恒星运动的关系，类比原子结构中电子围绕原子核的关系。这就是一种创造性思维的表现。从本质上来看，类比推理是进行创造性思维时的原型启发。仿生学就是利用类比推理，受大自然中原型的启发，进行发明创造的。 5.克服紧张。创造力高的人，在进行创造性思维活动时，情绪表现出异常的冷静和平稳。因此，培养一个人克服情绪紧张的能力，对于他们的创造性思维有促进作用。大家都知道，只有在一个人安静状态下，才能记录到其大脑皮层的被。有人（高尚仁，1986）研