最新教育心理学小抄.doc

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1、第一章问答题：心理学产生的哲学背景：法笛卡儿最早用反射概念来解释动物的行为和人的某些无意识的简单行为。他还相信“天赋观念”。他关于身心关系的思想推动了对动物和人体作解剖学和生理学研究，对现代心理学的理论发展也有重要的影响。英洛克坚决反对“天赋观念”，主张“白板说”。认为一切知识和观念都是后天从经验中获得的。他把经验分成外部经验和内部经验两种，前者叫感觉，其源泉是客观的物质世界；后者叫反省，是人们对自己内部活动的观察。德冯特于1879年在德国莱比锡大学创建了世界上第一个心理学实验室，标志着心理学成为一门独立学科。西方心理学的理论流派：1.构造主义：创始人冯特，代表人物铁欣纳。主张心理学应研究人们

2、的意识经验，并把人的经验分为感觉、意象和激情三种元素。感觉是知觉的因素，意象是观念的因素，而激情是情绪的元素。所有复杂的心理现象都是由这些元素构成的。在研究方法上，强调内省的方法。2.机能主义：创始人詹姆士，代表人物杜威。主张研究意识，认为意识是一个川流不息的过程，其作用就是使有机体适应环境。3.行为主义：创始人华生，代表人物斯金纳。行为主义有两个重要特点：否认意识，主张心理学只研究人的行为；反对内省，主张采用客观的实验方法。行为主义直接影响了20世纪上半叶心理学的发展道路。4.格式塔心理学：格式塔的德文意思是“整体”，它代表了这个学派的基本精神和宗旨。该心理学反对把意识分解成元素，主张把心理

3、作为一个整体组织来研究。认为整体不能还原为各个部分、各种元素；整体先于部分而存在，并制约着部分的性质与意义；部分相加不等于整体，整体大于部分之和。5.精神分析学派：代表人物弗洛伊德。重视对异常心理和异常行为进行分析，强调心理学应研究无意识现象。认为人类的一切思想和行为，根源于心灵深处的某种动机，特别是性欲的冲动。它们以无意识的形式支配着人的思想，并表现在人的正常和异常的行为中。这种欲望或动机受到压抑是导致精神病的重要原因。6.认知心理学，1967年美奈塞尔发表了认知心理学，标志着现代认知心理学的詹正式诞生。它把人看成一种信息加工者，一种具有丰富的内在资源、并能利用这些资源与周围环境发生相互作用

4、的积极的有机体。合理接受了行为主义对客观方法的重视，发展了特有的计算机模拟等研究方法。7.人本主义心理学，代表人物马斯洛和罗杰斯，认为心理学研究的首要任务在于了解人，揭示人性的本质，必须从人的存在出发，以人为本，用整体分析法对人作出完备的描述。主张还人以本来面目，研究活生生的、具体的、丰富的个人。强调人的尊严和价值，主张心理学应研究对个人和社会的进步富有意义的问题，促进人格的发展。高等教育心理学的内容体系与学科特征：学科特征1反映高等教育专业特色的心理学。2为适应高等教育特点的教学方法提供心理学依据。 内容体系：高等教育学心理学概论、高等学校学习学习心理、高等学校教学心理、高等学校德育心理、高

5、等学校教学成效的测量与评价。一个完整的教学活动过程包括明确教学目标、任务分析、确定学生原有水平、设计教学课程、实施教学和教学评价六方面。而心理学可为整体教学过程的科学化提供依据。教育心理的核心问题是学生的学习活动问题。学校的教育质量和管理水平以学生的学业的成败为主要标志。教学设计与教学评估主要阐述具体教育教学过程的基本原则与规律。高教心理学研究的方法论原则：客观性原则，在研究中要遵循教育过程中的客观规律，即要本着实事求是的精神，按客观事物的本来面目反映事物。对影响大学生心理的外界环境、行为反应即其内心体验进行客观分析。发展性原则，大学生正处于从不成熟到成熟的过渡阶段，生理和心理都在迅速发展，故

6、必须坚持发展的原则，从发展的角度分析影响大学生心理发展的诸要素，研究大学生心理发展的趋势和阶段。理论联系实际的原则，研究要为高教实践服务，研究的课题必须来源于高教实践，研究成果必须能付诸高教实践，保证科研成果的实际应用效能。教育性原则，高教心理学的研究方法应符合我国的教育方针和教育原则，能在教育工作中发挥积极作用。研究成果应有助于加深对高教本质及其规律的认识，有助于高教教学改革的深化。高教心理学研究的具体方法：观察法，即自然观察法，指在自然的生活情境或教育过程中直接观察被试学生的外部行为表现（言语、行为和表情），从而研究其心理活动的方法。优点：被观察者在自然条件下的行为表现真实自然，较少或没有

7、受到“环境的干扰”。缺陷：观察资料的质量易受观察者能力和其他心理因素的影响，且观察到的资料有限，难以作出概括化的结论。实验法，是在控制的条件下系统地操纵某种变量的变化，来研究此种此种变量的变化对其他变量的影响。应用教育实验法应特别注意：必须妥善处理实验条件，才能精确确定这种影响。教育实验法运用的核心是实验设计，实验设计中应遵守两个基本原则，随机化原则，局部控制原则。调查法，是在自然条件下，以提问的方式间接了解被调查对象的心理和行为的研究方法。有口头调查（谈话法）和书面调查（文卷法）两形式。实施过程分三阶段：确定调查方案，作用是确定研究目的。进行调查准备，主要是将系统具体的研究目标转为问题。收集

8、并分析结果。个案法，是对单个被试进行深入详尽的观察和研究，以便发现影响某种行为和心理现象的原因的研究方法。优点：有助于教师因材施教。缺点：收集的资料可能真实性不强，会影响研究结论的可靠性。选用时最好将各种方法结合起来使用，以使结果尽可能符合高教的实际情况。第二章教师职业角色意识的形成过程：角色认知阶段，这一阶段指角色扮演者对某一角色行为规范的认识和了解。角色认同阶段，这一阶段指教师通过亲身体验接受教师角色所承担的社会职责，并用来控制和衡量自己的行为。角色信念阶段，这一阶段指教师角色中的社会期望与要求转化为个体的心理需要。促进教师角色形成的主要条件：正确认识教师职业；树立学习榜样；积极参与教育实

9、践。在教育实践活动中，随着知识经验的增长，教师会把社会对教师的要求与自己的需要联系起来，从而将社会需要转化为心理需要。教学反思的过程1具体经验2观察分析3抽象的重要概括4积极的验证教师的教学监控能力分为三方面1教师对自己的教学活动的预先计划和安排2对自己实际教学活动进行有意识的监察，评价，和反馈3对自己的教学活动进行调节，矫正，和有意识的自我控制教师教学监控能力的提高及技术1角色改变技术2教学反馈技术3现场指导技术根据对象教学监控能力可分为自我指向性和任务指向型，根据范围分为一般型和特殊型决定教学监控水平的直观因素1教师能否正确，全面的发现合乎察觉自己正在进行的教学活动的状况和存在的问题2教师

10、是否具备了解决教学活动中所存在的问题的足够的知识经验3以有的知识 是否能够和现在的知识联系起来 进而进行合理的，有效的知识重组。第三章 问答心理学家对学习分类的主张：加涅的学习层次分类1信号学习2刺激-反应学习3连锁学习4言语连接学习5辨别学习6概念学习7规则学习8解决问题学习。加捏学习结果分类1智慧技能2认知策略3言语信息4动作技能5态度。学生的学习分为知识的学习 技能的学习 行为规范的学习学习的联结理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。强化在SR联结的建立中起着重作用。在SR联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。习惯一旦形成，只要原

11、来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。巴甫洛夫的经典性条件作用论：(一)获得律与消退律(二)刺激泛化与分化律：刺激分化指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同反应的一种条件作用过程。泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。(三)高级条件作用律。斯金纳的操作性条件作用论：(一)应答行为和操作行为(二)正强化(三)逃避条件作用与回避条件作用(四)消退(五)惩罚。班杜拉的社会学习理论认知派学习理论：学习不是外部环境支配下被动地形成S-R联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构，学习不是通过练习与强化形成反映习惯，而是通过理解获得

12、期待。布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称之为认知一发现说或认知一结构论。布鲁那的认知结构学习论一认知学习观1学习的实质 是主动的形成认知结果2学习的过程包括新知识的获得和知识的转化和评价 二结构教学观 1教学的目的：促进学生对学科知识的一般了解2学科基本结构的教学原则：1动机原则2结构原则3程序原则4强化原则。美国认知心理学家奥苏伯尔的有意义接受论学习法：意义学习是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中以有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系加涅的信息加工学习论，加涅认为，学习是一个有始有

13、终的过程，这一过程可分为若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工，即信息加工学习论。假定人脑中有一些内部结构并有与这些结构能相应的过程。（一）学习的信息加工模式1信息流2控制结构。包括期望事项和执行控制。（二）学习阶段1动机阶段2领会阶段3习得4保持5回忆6概括7作业8反馈。习得阶段教师可以给学生提供各种编码程序，鼓励学生选择最佳的的编码方式建构主义学习论，强调学习不是知识由教师向学生的传递而是学生建构自己的知识的过程学生不是被动的接受者 而是信息意义的构建者构建主义者强调教学不能无视学生的这些经验而要把学生现有的经验作为新知识的增长点第四章 问答大学生学习动机的特点：(一)学习动机的多元性：大

14、学生学习动机主要有四大类：第一类是报答性和附属性学习动机。第二类属于自我实现和自我提高的学习动机。第三类属于谋求职业和保证生活的学习动机。第四类属于事业成就的学习动机。(二)学习动机的间接性：(三)学习动机的社会性；(四)学习动机的职业化学习动机与学习效果的关系：学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介，学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。学习动机的理论观点：一、强化动机理论：学习动机的强化理论是由联结主义学习理论家提出来的，认为动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作用。人的某种

15、学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，强化可以使人在学习过程中增强某种反应重复可能性的力量。按照这种观点，任何学习行为都是为了获得某种报偿。二、成就动机理论：20世纪30年代默里把成就动机定义为一种努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。这种动机是人类所独有的，它是后天获得的具有社会意义的动机。在学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。成就动机可以分成两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。力求成功的

16、动机，即人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性；避免失败的动机，即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。三、成败归因理论：人们做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或遭受失败的原因。美国心理学家维纳(B.Weiner)对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因；又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境等。由于归因理论是从结果来阐述行为动机的，因此它的理论价值与实际作用主要表现在三个方面：一是有助于了解心理活动

17、发生的因果关系；二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。四、自我实现理论：马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。自我实现是一种重要的学习动机。五、自我效能感理论：自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，强化分为三种：一是直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化，二是替代性强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为

18、或学习行为倾向；三是自我强化，即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。效能期待则指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，即人对自己行为能力的推测。影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。一般来说，成功经验会提高效能期待，反复的失败则会降低效能期待。同时，归因方式也直接影响到自我效能感的形成。如果个体把成功的经验归因于外部的不可控的因素(如运气、难度等)就不会增强效能感，把失败归因于内部的可控的因素(如努力)也不一定会降低效能感。自我效能感在学习活动中主要具有四大功能：(1)决定人们对学习活动的选择及对学习活动的坚持性；(2)影响人们对待学习

19、困难的态度；(3)影响新行为的获得和习得行为的表现；(4)影响学习时的情绪状态。学习动机的激发1创设问题情境 实施启发式教育2根据作业难度 恰当控制动机水平，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高，任务较容易 最佳激起水平较高 中等时 水平适中 越难 激起水平越低。3充分利用反馈信息妥善进行奖惩4利用正强好胜心理妥善组织学习竞赛5真确指导结果归因 促使学生继续努力1引导学生找出成败的原因2教师因根具过去一贯的成绩的优劣，从有利今后学习的角度进行归因。学习竞赛对成绩中上的同学影响最大 对成绩极好或急差 者影响甚微第五章 问答学习迁移的理论观点：一、形式训练说：形式训练说的心理学基础是官能心

20、理学。1、形式训练说把迁移看作是通过对组成“心灵”的各种官能进行分别训练来实现的，迁移的发生是自动的。2、形式训练说把训练和改进“心灵”的各种官能作为教学的重要目标，认为学习的内容并不重要，重要的是所学对象的难度及其训练价值。3、学习要想取得最大的迁移效果，必须经历一个痛苦的过程。二、相同要素说：桑代克以刺激一反应的联结理论为基础，提出了学习迁移的相同要素说，认为只有当两个机能的因素中具有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能。也就是说，只有当学习情境与迁移情境具有共同成分时，一种学习才能对另一种学习产生影响，即产生学习迁移。三、概括说：贾德(CHJudd)的经验泛化说则认为，先期学习

21、中所获得的东西之所以能迁移到后期学习，是因为在先前学中获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部运用于前后两种学习活动之中。四、关系转换说：他们认为“顿悟“关系是学习迁移的一个决定因素。也就是说，迁移不是 由两个学习情境具有共同成分、原理而自动产生的某种东西，而是学习者突然发现两个学习经验之间存在的关系的结果。学习者所迁移的是顿悟两个情境突然被联系起来的意识。五、认知结构说：认知结构就是学生头脑内的知识结构。学生认知结构的三个变量对学习迁移会产生直接的影响。第一个变量涉及学习者原有知识的实质性的内容特征，认知结构的第二个变量涉及学生个人的知识的组织特征，认知结构第三个变量是它的巩固性。六、经验

22、整合说：冯忠良教授认为，学习迁移的过程就是一个经验的整合过程，经验整合的实质就是要构建一种一体化、网络化的心理结构。同化指已有经验结构吸收新的经验成分或把新的经验成分纳入已有的经验结构之中去的过程。顺应指已有经验结构不能把新的经验成分吸收和纳入自身之中时，个体调整原有经验结构，从而形成能包含新、旧经验的更高一级的经验结构，以适应外界变化的过程。重组也称结构重组，是指习得的经验组成成分在新的组合中，仅仅在结合关系上(如程序或位置)进行了调整或重新组合，而经验的构成成分不变。学习迁移的影响条件：学习对象的共同因素。学习对象的构成成分区分为结构成分和表面成分两大类。两种学习材料或对象在客观上具有某些

23、共同点是实现迁移的必要条件。已有经验的概括水平。学习的迁移是一种学习中学的的经验对另一种学习的影响，也就是已有经验的具体化与新课题类化过程或新旧经验的协调与整合过程。凡是掌握的经验概括水平越高，迁移的可能性就越大，效果就越好，反之，效果就越差。认知技能与策略。迁移过程是通过复杂的认知活动实现的，认知技能和认知策略的掌握及其掌握水平影响歉意地实现。学习者要在学习的同时，掌握解决问题的认知技能和策略，以促进学习的迁移。定势的作用。定势也叫心向，是指先于一定活动而指向这种活动的心理准备状态。它对于学习迁移既有可能产生积极影响，也可能起阻碍作用。当后面的任务是前面任务的同类课题或它的特例时，定势能对后

24、来课题的学习起促进作用。当新的学习任务与先前任务不是同类或者是需要灵活变通的相似任务时，定势就可能干扰新的学习，对迁移起阻碍作用。除此之外，年龄、智力、态度极其教学指导等也在一定程度上影响学习的迁移。学习迁移的有效促进：合理确立教学目标。确立系统、明确而具体的教学目标是促进学习迁移的重要前提，所以教学目标的表述应该明确而具体，发挥它对学习材料的沟通作用。科学精选教学材料。就是说必须注意用科学的新成就来代替过时的材料，不断取舍，使之父和科学发展的水平。合理编排教学内容。应该使得教材结构化、一体化、网络化。有效设计教学程序。在合理编排教学内容的基础上，要有效设计教学程序。教师在教学中应该引导学生努

25、力探讨观念之间的联系，找出它们之间的异同，消除学生认知的矛盾。教授学生学会学习。学习不仅是要让学生掌握一门或者几门学科的具体的知识与技能，而且要让学生学会如何学习，既掌握学习的方法。学习方法是一种学习经验，它可以对以后学习产生一种比较广泛的一般性迁移。第六章 知识技能的学习大学生观察发展的特点1一般知觉能力达到成熟水平，知觉的理解性在学习过程中其者重要作用2观察具有明确的目的性3观察具有敏感性和系统性4观察具有相对的深刻性和稳定性大学生思维发展的基本特点：处于由形式逻辑思维向辩证逻辑思维过渡的阶段。形式逻辑思维是指在感性认识的基础上对事物本质联系进行的抽象概括的反映。辩证逻辑思维是对客观现实的

26、本质联系的对立统一的反映。在常规思维继续发展的同时，创造思维也在显著发展。创造的最佳年龄阶段是2045岁；常规性思维解决的问题是人类认识已经解决了的，但对于问题解决这可能是创新的。创造性思维所要解决的问题是人类认识尚未解决并且具有社会价值的问题。在思维能力高度发展的同时，形成了对思维的元认识。大学生对思维的元认识，首先表现在他们能直接思考自己的认识活动，能清晰意识到自己的认识活动过程及其活动方式。其次，表现在大学生对自己内心的认识活动和情绪活动都充满兴趣，能进行比较深刻的反思活动。再次，表现在大学生不仅懂得规则的内容以及意义，而且能对规则的规则进行认识，在现实中无法比较的规则在他们的头脑中可以

27、比较大学生记忆发展的基本特点：1逻辑记忆能力得到显著提高。大学生能充分理解所学材料的意义和实质；能对所学习的内容进行分析综合，并选择最有意义的和有价值的新知识经验进行记忆；能把所学的新知识纳入自己已有的知识经验体系中。2各种记忆品质得到全面发展。大学生由于正处在学习记忆的最佳年龄阶段，是记忆能力发展的黄金时期，因而他们记忆的敏捷性、持久性、精确性、准备性等各种品质全面地发展起来，尤其是记忆的敏捷性和精确性品质得到突出的发展。3掌握各种有效的记忆方法。实用而有效的记忆方法，如纲要法、解意法、序列法、联想法、谐音法、编组法等。合理复习，防止遗忘: (一)复习时机要得当; 在教学上必须遵守“及时复习

28、”的原则。在教学上还必须遵守“间隔复习”的原则。(二)复习的方法要合理; 对教材的复习，从时间分配上来说，有两种不同的形式，一种是分散复习，一种是集中复习，一般分散复习优于集中复习，因为分散复习可以降低疲劳感，可以减少前摄抑制和倒摄抑制的影响。背诵材料,单纯重复阅读的记忆效果不如反复阅读结合尝试背诵. 整体复习、部分复习和综合的选用也应考虑材料的特点. (三)复习次数要适宜; 心理学家肯定了“过度学习”的必要性。过度学习并不意味着复习次数越多越好。超过150时，效果并不递增，很可能引起厌倦、疲劳等而成为无效劳动。记忆遗忘的理论解释: (一)衰退说:遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自

29、动发生。三大学习定律(效果律、练习律、准备律)。(二)干扰说: 遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。干扰主要有两种情况，即前摄抑制和倒摄抑制。所谓前摄抑制，是指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰；倒摄抑制，指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。长时记忆中信息的相互干扰是导致遗忘的最重要原因。(三)同化说: 奥苏伯尔; 在真正的有意义学习中，前后相继的学习不是相互干扰而是相互促进的，因为有意义学习总是以原有的学习为基础，后面的学习则是前面的学习的加深和扩充。遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。(四)动机说: 弗洛伊德;遗忘不是保持的消失而是记忆被

30、压抑，故这种理论也叫压抑理论。第七章 学习策略及其指导12、有助于促进认知策略的教学措施：一、在进行认知策略教学的同时教授元认知，在原有知识经验的基础上教授认知策略，在积极主动的基础上教授认知策略，在具体的学科内容中教授认知策略，按程序性知识学习规律教授认知策略。13、有效培养元认知能力的教学措施：不断丰富学生元认知的知识，增强元认知体验，提高元认知监控能力。第八章：问题解决和创造性思维3问题解决的早期模型：桑代克的尝试错误模型苛勒的顿悟模型杜威的问题解决模型瓦拉斯的创造性解决问题模型(一)尝试错误模型:美国心理学家桑代克于20世纪初提出了一种阐明解决问题的性质和过程的模式最终形成了固定的、稳

31、定的刺激反映联结问题解决就是这样一个通过尝试，错误的行为动作逐渐减少，正确的行为动作逐渐增加的过程学习和问题解决的三律，既效果律、练习律、准备律（二）苛勒的顿悟模型:德国心理学家苛勒1917年提出的一种阐明解决问题的性质和过程的模式认为问题解决要求看出问题情境中的各种关系，而对这种关系的理解是突然产生的是一个顿悟过程苛勒的顿悟模型与桑代克的尝试错误模型也并不是互相排斥和绝对对立的。尝试错误模型往往是顿悟的前奏，顿悟则是练习到某种程度时出现的结果，是尝试错误的飞跃。（三）杜威的问题解决模型:美国心理学家杜威（D.DEWAY）于1910年根据自己大量的观察和逻辑分析，认为解决问题一般包括五个步骤：

32、（1）失调（2）诊断（3）假设（4）推断（5）验证（四）瓦拉斯的创造性问题模型:英国心理学家瓦拉斯1926年提出的关于创造性解决问题的理论，又称“创造性思维四阶段论”。四个阶段依次为：（1）准备期，（2）孕育期（3）明朗期（4）验证期。6、问题解决的信息加工观点是什么？问题解决就是搜索问题空间，寻找一条从起始状态通向目标状态的通路，或使用算子使起始状态逐步过渡到目标状态。问题解决过程可分为：问题表征、选择操作、实施操作和评价当前状态四个状态。当代认识心理学家强调以信息加工的观点来研究人类解决问题的心理过程，认为问题解决就是搜索问题空间，寻找一条从起始状态同向目标状态的道路，或应用算子使起始状态

33、逐步过渡到目标状态。（一）问题表征（二）选择操作 。操作就是解决者把一种问题状态转变为另一种问题状态的认识活动也叫算子。问题解决策略主要有两类：算法策略和启发策略。算法策略，是解题的一套规则，它精确地指出明解题的步骤。所谓启发策略，就是凭借个体已有的知识经验，采取较少的操作来解决问题的方法。启发式策略应用最为广泛的有手段目的分析策略和目标递归策略等。目标递归策略，就是从问题的目标状态出发，按照子，目标组成的逻辑顺序逐级向初始状态递归。（三）实施操作（四）评价当前状态。7、问题解决的一般认识过程一般倾向于把解决问题的思维过程分为发现问题、明确问题、提出问题和检验假设四个阶段。联系实际问题解决的主

34、要因素论述主要分析影响问题解决的心理因素。8,影响问题解决的因素：（一）有关的知识经验。（二）习惯定势与功能固着。1习惯定势。定势是在先前的活动中形成的 影响当前问题解决的一种心理准备状态 2功能固着。是一种从物体的正常的角度来考虑问题的定势（三）问题情境。是个体面临的刺激模式与其已有知识结构所形成的差异（四）酝酿效应。（五）原型启发。所谓启发是指从其他事物上发现解决问题的途径和方法。对解决问题起了启发作用的事物叫原型（六）情绪和动机状态。9.问题解决能力的训练：建立接纳意见的气氛，鼓励学生仔细界定问题，教授学生分析问题的方法，鼓励学生多角度提供假设，评价每个假设的优缺点，考虑影响解决问题的因

35、素，提供问题解决的机会并给予反馈。10.问题解决策略的训练：该领域中典型问题解决的程序步骤及注意事项。问题解决时常用的思维方法8、创造性的实质：创造性是个体产生独特性成品的能力或者特性。创造是一种最终产生创造成品的活动或现象。有真创造和类创造之分。真创造与类创造的区别在于，成品的衡量是依据人类文化的传统或凭借个体的发展。他们所表现出来的思维或认知能力在本质上是相同的。9、创造性思维是指用超常规的方法来解决问题，形成新颖的、有价值的方案或结论。10、创造性与智力的关系是一种相对独立、在一定条件下又有相关的非线性关系1）低智商者不可能有高创造性2）高智商者可能有高创造性也可能有低创造性3）低创造性

36、者的智商水平可能低，也可能高4）高创造性者必须有高与一般水平的智商。12、所谓发散思维，只能从多种设想出发，不按常规的寻求变异，是信息朝着各种可能的方向辐射，多方面寻求答案，从而引出更都的信息。它具有3种基本特性；流畅性、灵活性（变通性）和独特性。由于发现思维是创造性的核心，因此个体创造性水平也往往从这三个方面来进行评估。创造性所需要的也不仅是是发散思维有与他相反的聚合思维。聚合思维就是根据以有信息作出唯一正确的答案。创造性思维是一种以发散思维为核心、聚合思维为支持性因素的、发散思维与聚合思维有机结合的操作方式14、创造性思维的构成：1）直觉思维与分析思维相结合。直觉思维是依靠直觉突然地看到解

37、决问题的途径，预感到问题或情境的意义和结果，并直接指向目标2）辐合思维与发散思维相结合3）抽象思维与形象思维相结合4）再造想象基础上的创造想象15、创造性思维的培养：一、创设有利于创造性发挥的环境。鼓励学生创造性思维的五条原则（1）尊重与众不同的疑问；（2）尊重与众不同的观念；（3）向学生证明他们的观念是有价值的（4）给以不计其数的学习机会；（5）使评价与前因后果联系起来。二、创造性思维训练的头脑风暴法。三、创造性思维训练的戈登技术。 第九章 自我意识的发展与自我教育1、自我意识就是个体对自己的身心状态以及自己与别人，周围世界关系的认识，是人格结构的核心部分。2、自我意识的结构：自我意识是一个

38、具有多维度、多层次的复杂心理系统，1）自我认识、自我体验和自我调控2）生理自我、社会自我和心理自我3）现实自我、投射自我和理想自我。3、个体自我意识的发生与发展：1）自我中心期2）客观化时期 从3岁到青春期3）主观化时期4、大学生自我意识的发展过程：1）大学生自我意识的分化。2）大学生自我意识的矛盾与自我探究。1、以学生成才为中心的自我探究。2、以社会活动为中心的仔细我探究。3、以个人未来的前途与发展为中心的自我探索。4、以自我的社会价值为中心的探究。3）大学生自我意识的统一。1、自我肯定型。2、自我否定型。3、自我矛盾型。4、自我扩张型。5、自我萎缩型。4）自我意识的转化与稳定5、大学生自我

39、认识的发展特点。1、矮我认识更具主动性和自觉性。2、自我评价能力在增强，但仍有片面性。3、自我概念的变化6、大学生自我体验的发展特点。1、自我体验的丰富性和波动性。2、自我体验的敏感行和情境性。3、自尊感和自卑感相互交织。7、大学生自我调控的发展特点。1、自我设计、自我完善的愿望迫切。2、强烈的独立意识和反抗倾向。表现为：1、经常想周围的人，尤其是想年长者表明自己的独立自主要求，并表现出他们全新的“成熟”的特点。2、喜欢独立地观察事物、认识事物、判断事物、思考问题和独立行动，讨厌老师家长和班干部絮絮叨叨的指点管教。3、他们希望自立自治，乐于自己组织活动，自己动手解决问题，对自己搞的活动十分热心

40、，而不希望别人够多的干预、指责和控制。8、大学生自我意识发展的总趋势：大学生自我意识的总体发展的水平较高，是随着年级的上升而发展的。三年级是自我意识发展的转折期，表现为自我认识、自我调控发展较低，大学一、二、四年级基本上随着年级而发展。大三学生的自我体验最为强烈，大一、大二、大四的发展趋势基本一致。9、大学生的自我教育：是主体自我按照社会要求对客体自我自觉实施的教育。它是自我意识的最高级表现。10、大学生自我教育的途径：全面认识自我通过对他人的认识来认识自我通过分析他人对自己的评价来认识自我通过与他人的比较来认识自我通过自我比较来认识自我通过自己的活动表现和成果来认识自我通过自我反思和自我批评

41、来认识自我积极悦纳自我努力完善自我树立正确的理想自我努力提高现实自我。第十章 态度与品德形成及其培养3、（1）态度与品德形成的主要理论：道德发展阶段论皮亚杰的研究：提出儿童得到的判断有一个从他律到自律的发展过程柯尔伯格的研究对态度和品德教育的启示道德价值观辨析论。它主要通过价值观辨析与赋值策略来促进道德教育。观念成为个人价值观的三个阶段：选择、赞赏和行动。强化与社会学习论强化理论：强化是连接理论的核心概念，强化可分为正强化和负强化， 人和动物都能自动的作出许多行为，凡是受到强化的行为，以后出现的可能性就会增加：凡是没有受到强化的行为，以后出现的可能性就会下降，以致消退。社会学习理论：人们观察他

42、人的行为即行为的后果而间接产生学习，称为社会学习。观察学习的主要影响因素：榜样、示范和强化。强化包括外部强化、替代强化和自我强化。7、态度与品德的相互关系1、俩者所涉及的范围不同。2价值的内化程度不同。总之，态度和品德有一定的区别，但又有着密切的联系，俩者研究的是同质的问题，所以我们把态度的建立与品德的构建等同看待，不作严格区分。第十一章 群体心理与人际交往的调适3、大学生人际交往的特点：平等意识强、感情色彩浓、富于理想化、喜欢与异性交往。5、人际交往的基本原则：彼此尊重，主动共情，注重沟通、真诚相待。6、人际关系的建立与维护：良好人际关系的建立。建立良好的第一印象。主动交往移情。站在被人的立

43、场上，设身处地地为别人着想。良好人际关系的维护。避免发生争论。不要直接批评和责怪、抱怨别人。勇于承认自己的错误学会批评第十二章 心理健康教育2、心理健康:包括两层含义，其一是无心理疾病，其二是能积极调节自己的心态，顺应环境并有效的、富有建设的发展和完善个人生活。3、大学生心理健康的标准：智力正常， 情绪健康，意志健全，人格完整，自我评价正确，人际关系和谐，社会适应正常，心理行为符合大学生的年龄特征。5、影响大学生心理健康问题的因素：环境变迁，学业期望，自我认知，心理冲突，生活事件，家庭环境。6、大学生心理健康教育的对策；有组织、有计划地开展大学生心理健康问题的调查研究。传播心理卫生知识。建立完

44、善的心理咨询机构7、大学生心理健康教育的内容：入学适应的心理健康教育。环境角色的改变大学新生的心理适应问题帮助学生调整自己，适应大学的生活模式大学生学习的心理健康教育大学生的学习障碍大学生学习适应的指导大学生社会适应的心理健康教育大学生人际交往的特点大学生人际交往中的心理不适应大学生人际交往能力的培养大学生恋爱与性的心理健康教育大学生择业与求职的心理健康教育第十三章 教学成效的测量与评价测验的效度：测量的正确性和有效性。是科学测量工具最重要的质量指标。效度的类型：内容效度：测验题目对有关内容或行为范围取样的适当性构想效度：测验对某种理论的符合程度，目的在于用心理学的理论观点对测验的结果加以解释

45、及探讨。实证效度，又称效标关联效度，指测验对处于特定的情境中的个体行为进行预测的有效程度。据效标资料搜集的时间，分为同时效标和预测效标。检验测验的实证效标，难点在于找到合适的效标。好的效标应是有效的、可靠的、客观的、实有的。三种效标间存在着一定的内在联系：内容效度和构想效度既是实证效度的保证，又要得到实证效度的支持；考察内容效度和实证效度有助于确定构想效度；用于测量某种构想的测验可作为实证效度的预测源来使用。据不同的需要，一个测验可采用不同的效度。对教学测验而言，主要考虑取样的适当性，即内容效度。测验的信度又叫测验的可靠性，指测量的一致性程度。高信度是使测验有效的一个必要条件。信度指标以相关系

46、数表示。估计信度系数的方法：再测法；复本法；分半法；同质法。信度的影响因素：测验长度，取样的适当性直接影响测验的信度，增加长度是提高信度的一个有效方法。测验难度，要使信度达到最高，难度水平应是能产生最广分数分布。施测对象因素，适当的动机和焦虑水平是保证测验信度的必要条件。施测过程因素，测验的环境条件影响测验的稳定性。信度和效度是就整个测验而言的，难度和区分度则是就测验题目而言的。项目难度指测验题目的难易程度，用通过率表示。项目的难度多高合适，取决于测验目的。进行掌握性测验时，可不考虑项目难度。进行选拔性测验时，应采用难度值接近录取率的项目，0.50左右的难度最适合。对项目的难度特征进行分析，应

47、考虑测验的目的。一般在0.30.7间为宜。项目区分度又称鉴别力，指试题对所要测量的心理特性的识别程度，即项目的效度。项目效度越高，区分度越大，鉴别力越强。项目区分度多高合适与测验目的有关。对学绩测验，要求项目与总分的相关达到0.20以上，高分组与低分组通过率之差达到0.150.20以上。信度、效度、难度和区分度是鉴定测验质量的客观指标。良好的测验必须既有较高的信度又有较高的效度，并且每个项目都有一定的难度和区分度。教学测验类型;据测验目的分为常模参照测验，特点是学生成绩的高低是相对的；标准参照测验，特点是学生成绩的高低是绝对的，不是表示他在同辈中的相对位置。据教学过程不同阶段选用的测验分为准备

48、性测验；形成性测验；总结性测验。据测验来源分为标准化学绩测验，具有客观性和可比性，是评价学生学业成绩的重要工具之一；教师自编测验。试题类型：自由应答型试题，以回忆为基础考察学生对所学材料的理解、巩固程度及对材料的灵活组织和分综合能力。固定应答型试题，以再认为基础，主要用来测量知识的广度。命题原则：试题要符合测验目的；试题内容的取样要有代表性；题目格式应据多样性；文句要简明扼要；答案应正确可靠；测题应彼此独立。学绩测验评分原则：标准要客观公正，客观评分是学绩测验的基本要求。标准要规定答案要点及可接受的变式。标准要依据题目的难易及要点的主次配给分数。评分时要注意分析评分和综合评分相结合。标准应注重内容，不宜注重形式。测验结果的分析对测验本身的分析。对每个测题应分析难度和区分度。对整个测验应分析信度和效度，并确定其分数分布。正偏态，说明分数密集在低段，缺少难度低的题目。对教学活动的分析：提供反馈信息，改进教学，促进学习。