学校教师评价标准中的道德风险分析_朱本田.doc

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1、Moral Education China 学校教师评价标准中的道德风险分析 文 _ 朱本田 李方安 摘 要 关 键 词 作者简介 教师的德性直接关系着教育实践是否能够拥有足够的德性。 学校教师评价标准中隐含着因忽视德性而产生的道德风险问 题，妨碍师生身心健康发展。学校应将师德建设融入学校教 师评价标准当 中，提升教师工作的情智含量，使教育实践真 正成为德性实践。 道德风险；教师评价标准；德性实践 朱本田，曲阜师范大学附属中学校长，中学高级教师，特级教 师；李方安，曲阜师范大学教育科学学院，副教授，博士 一 其行为的准则和规范，风险指的是个 体或集体持有的某种观念或从事的某种活 动等产生人们所

2、不希望的后果的可能性。 道德风险是指人们的某些行为或社会的某 项制度措施 所引起的具有不确定性的可能 道德后 果 ， 这 种可 能 道 德 后果 往 往 给他 人、 集 体 或社 会 带 来不 同 程度 的 不 良影 响和伤害。 教师评价标 准自身的合理程度（或优 秀程度）与教师德性的发挥程度、教育实 践拥有德性的多寡以及教育内在利益获得 与否具有内在的一致性。换言之，优秀的 教师评价标准是符合实践合理性（即合目 的性与合 规律性的统一）的标准，践行优 秀标准的 过程是一个德性实践的过程，优 秀标准的 践行能够获得实践的内在利益。 然而，当 前学校教师评价标准不容乐观， 一大问 题 是学校教师

3、评价标准中隐含着因 忽视德性而产生 的道德风险问 题，致使教 师 工 作 情智 含 量 大打 折 扣 ，从 而 丧失 教 育 作 为 德性 实 践 的内 在 利 益， 妨 碍师 生 身心 健康发展。 以下我们将对学校 教师评价标准中存 在的道德 风险的主要方面进行分析，以期 更 深 刻 地认 识 当 前学 校 教 师评 价 标准 所 存 在 的 道德 风 险 问题 ， 在 此基 础 上探 究 解决 问题的策略。 8 *本文系山东省教育科学“十 二五”规划课题“促进教师发展 的评价标准、评价工具和评价方 法研究” （ 2011JG260）研究成果。 * 般来说，道德指的是人们共同生活及 2013

4、-22 半月刊 思想前沿 Frontiers 一 、 价值取向 ： 功利中心对德性为本的僭越 有 学 者 指 出 ，我 们 正 处 在 一 个 功利 中心取代德性中心的时代背景下，学校教 育也 难 以 超脱 。 功 利中 心 的价 值 取 向， 关注事物的外在特征，关注实践的外在利 益，如名声、地位、财富和权势，结果， 人“沉沦”为工具，人作为目的的存在和 价值被遮蔽。相对而言，德性中心的价值 取向，关注事物的内在特征，关注实践的 内在利益，追求实践合理性，实现人的目 的性和工具性的统一，彰显人的价值和意 义， 促 进 人性 的 不 断完 善 。以 此 观 照教 育，因为功利主义是“围绕考试转

5、”的应 其 伴随结果 升学与就业，致使素质教 育的理念和方法在一定程度上只是停留在 观念层面，而未真正全面进入教育实践当 中，教育变成了获得外在利益的手段。这 也是为什么我们总感觉教育似乎迷失了方 向、丢失了灵魂的根源所在。 教 师 评 价 标 准作 为 一 种 教 师 劳 动价 值判断的准则，它传递给教师的是：做什 么和怎样做才能得到肯定，才是值得的。 说到底，它传递的是一种引领教师工作态 度、努力方向、工作方式和人际关系的教 育价值取向。当前学校教师评价标准体系 中存在的突出问题是：量化、外在、分数 等信息仍然居 于核心位置，举足轻重；而 质性、内在、德性等信息处于边缘，无足 轻重。就教师

6、评价使用的信息而言，可以 分为评价的外在特征量和评价的内在特征 量两类。外在特征量具有外显性，容易观 察，便于把握和量化。当前教师评价使用 的信 息 ， 主要 是 外 在特 征 量， 如 考 试成 绩、工作量、工作表现等，它们成为具有 实质性意义的评价标准。内在特征量主要 指作为教师职业灵魂的师德，尤其指内化 于心的教 师德性，具体指爱国守法、爱岗 敬业、教 书育人、关爱学生、为人师表、 终身学习 等彰显师德和教育实践内在利益 的 要素。 内在特征量在实际的教师评价中 仅是具有 参照性意义的评价标准，也是评 价者和被 评价者信息不对称的主要所在， 因而，也 是教师评价产生道德风险的主要 来源。

7、 教 师 评 价标 准 应 引 导 师 生 身心 健 康 发展、追 求高尚的师德境界、富含情智的 敬 业 ， 以及 避 免 师生 因 过 度追 逐 功利 而 导致畸形 发展、师德沦丧、机械量化的敬 业。但是 ，后者在现实中却实实在在存在 着。当前 ，学校教师评价标准体系尽管都 把师德放 在第一位，体现了学校对“立德 树人”教 育价值的认可和追求， 然而，分 析学校教 师评价标准体系，不难发现师德 维度标准 的制定普遍存在如下问题：一方 面，表述 抽象，难以操作，只能做近似模 糊判断； 另一方面，倾向外在特征，忽视 内隐特征 ，难以真正彰显教师事业心、爱 心、责任 心、专心等内隐师德要素。只要

8、不违法犯 罪、没有严重教学事故，一般很 难认定某 教师师德有问题；除非有特别引 人注意的 道德行为表现，否则一般也很难 认定某教 师师德高尚。对于许多在工作中 尽职尽责 、将高尚的师德内化于心、化师 德为行动 、化师德为方法，时刻以育人为 本的教师 ，应如何判断 并加以肯定？当前 学校教师 评价标准恐怕很难担此重任。从 根本上说 ，之所以造成这种状况，其根源 仍是功利主义价值观在作祟。 当学校在建构教师 评价标准体系中有 意或无意 选择了功利中心取向的价值观的 时候，这 种价值观就会传递给教师，同时 也会传递 给学生，于是，学校的一切言行 都将浸淫 其中。这种状况，对德性而言是 压倒性的 ，势

9、必使教育实践丧失德性，丧 失教育实 践的内在利益，损害师生身心健 9 试教育的价值取向，所以它一开始就朝向 Moral Education China 康发展，产生难以弥补的道德危害。即使 学校教师评价标准试图表现二者兼顾的意 图时，也因对教师德性方面的评价表述模 糊而难以逆转。 二 、 敬业方式 ： 教师质性敬业的热情遭受冷遇 敬业的基本 含义是从业者对职业、对 工作的敬重。教师敬不敬业是一种态度问 题、师德问题，善不善于敬业则是一种方 式方法乃至能力问题。据此，我们可以 将 教师的敬业方式分为量性敬业和质性敬业 两种基本类型。 所谓量性敬业即靠消耗 时间和体力的“敬业”，这种敬业其实并 不

10、是真正的敬业，因为，它往往使教师身 心疲惫，陷入职业倦怠，最后，连时间和 体力的支出也难以维系下去。真正的敬业 是要研究教育，理解教育中的人，尊重教 育规律，是集爱心、专心、虚心、责任心 于一体的“用心”的敬业。这是以增加教 师工作中的情智含量为主要特征的敬业， 我们称其为“质性敬业”。这两种敬业方 式的主要差别在于教师教育实践中用脑、 用心、用情、用智的程度不同，因而获得 的教育效果 也不一样：或者事倍功半，或 者事半功倍。显然，质性敬业更能彰显师 德，彰显教育作为德性实践的内在要求。 在教师一生的工作中，两种敬业方式并非 截然分开的，二者往往是一个连续交叉的 关系。哪种敬业方式占的比例大一

11、些，何 时需要哪种敬业方式，因人、因时、因地 而异 。 但 是， 无 论 如何 ， 我们 都 要 以鼓 励、肯定和追求质性敬业为主。如果教师 有能力采取质性敬业方式，却因某种诱因放 弃这种质性敬业而选择量性敬业，就其性质 而言，是教师态度和师德方面发生了变化。 当 前 ， 过 于 追求 量 化 的 学 校 教 师评 价标准，对那些不能量化的因素，比如， 教师出于 对教育工作的热爱、出于对学生 成长的关 爱、出于对集体的公共利益的关 照等做出 的无形奉献，即使勉强细化成可 以进行数 学计算的数值，又怎么能做到等 值呢？更 何况本来对它们做的就是模糊处 理。这势 必有损那些恪守师德的教师的利 益，

12、将会 有损那些在标准之外付出心血的 教师的利 益，因为这些付出在现行的过于 量化的教 师评价标准中并无明确的可量化 的指标加 以衡量，所以，它们只是被作为 道德的影 像，并不能得到相应的肯定、激 励和回报 。久而久之，教师感到采取道德 神会”转 变工作方向和方式 转向学校 领导和管 理人员能够看见的、可以量化的 方面。也 就是说，教师在工作中会倾向把 时间、体 力、精力投入到能够得到学校肯 定并获得 回报的方面，也就是教师评价标 准有明确规定的方面，而对于那些投入大、 得不到学校肯定和获得回报的方面，即使是 对学生、学校的健康发展至关重要，教师也 会理性地选择放弃，尽管最初不忍，但渐渐 会变得

13、漠然，乃至心安理得，最后理直气壮 起来。如此，学生、学校和教师都将受到损 害 ，承担师德祛魅的代价。 三 、 师生文化 ： 以个人主义为特征的竞争文化渐趋形成 教 师 评 价标 准 中 以 学 生 考 试成 绩 和 升学率作 为实质性评价信息，实际上与教 师个人的 声望、晋升、物质利益等直接关 联。优异 的考试成绩和升学是学生学习的 直接的外 在利益表征，好名声、晋升高一 级职称和 物质利益的获得则是教师工作直 接的外在 利益表征（当然，教师直接的外 在利益的获得是以学生为中介的）。需要注 意的是， 这些外在利益是排他性的，因为 对外在利 益的追逐中有胜利者必然也有失 10 1 2013-22

14、 半月刊 思想前沿 Frontiers 败者；而且，外在利益往往又是以作为人 世间成功之标志而备受世人青睐的。尽管 内在利益的获得有益于参与实践的整体， 但却绝少人问津。由此，出于对有限的外 在利益的向往，教师之间、学生之间的或 明或暗的激烈竞争便无处不在。于 是，教 师和学生就会选择对自己效用最大的方面 做出努力，把自己绝大部分的时间和精力 都投向使自身效用最大的方面，而不是投 向对他者效用最大的方面。这样，我们就 不难理解为什么这样的教师评价标准渐趋 促成 以 个 人主 义 为 特征 的 师生 竞 争 文化 了。很明显，竞争文化容易导致师生个人 主义的学习态度和行为，不利于合作的师 生文化

15、的养成。 个 人 主 义 是 一种 道 德 的 、 政 治 的和 社会的哲学，认为个人利益应是决定行为 的最 主 要 因素 。 个 人主 义 不等 同 于 利己 主义，它在培 养个体独立精神、意志锻炼 和努力等方面有其优势，当个人主义走向 极端则滑落为利己主义，不利于集体主义 和互助意识的培养。学校教育对于考试成 绩和升学率的实质追求，造成教师和学生 对它们过度关注，则会导致一切为升学让 道。这有意无意地加剧了教师之间、学生 之间的竞争。这种竞争文化在师生中有诸 多表现：对教师而言，表现为争时间、争 学生、争荣誉等；对学生而言，表现为比 作业、比资料占有、比学习时间、比补习 等。这势必造成心灵

16、深处的隔阂：教师之 间、学生之间不再有深度的真诚交流、不 再有深度的合作互助。另外，学校 和教师 两方面都存在人为拉大而不是缩小学生之 间差距的现象，其主要表现在：一方面， 教师关注优生更多，对其他学生，尤其是 后进生存在的问题不予指出和帮助，听之 任之，结果以牺牲大多数学生乃至成绩优 秀学生的某些方面的发展为代价；另一方 面，采取集中优生的策略，结果带来更激 烈 的 竞 争， 导 致 极端 个 人 主义 的 学习 态 度，有研 究表明，这种做法并不像假想的 那 样 能 够带 来 更 好的 结 果 。上 述 两种 做 法，均有 违教育规律，会造成不良后果， 因为它们 忽视了差异作为教育资源的教

17、 育 功能，忽 视了合作精神的养成对于集体的 整体效益 ，容易产生标签效应，导致大面 积学生的 不良情绪和对学习的不自信，也 容易造成 部分学生的道德冷漠。“优生更 优，弱生 上进，全体学生齐发展”（熊川 武语）才 是正道。为鼓励和引导教师关注 所有学生 和增加质性敬业的含量，同时鉴 于学生差 异对教师教育效果的影响，使用 学 生 的 “进 步 率 ”或 者 后 进生 的 “转 化 率”，比 单纯使用“升学率”更能客观公 正地评价 教师。教师之间、学生之间相互 关系的常 态是竞争中有合作、合作中有竞 争，过度 的竞争则有损师生心理健康，不利 于师生智力的发展，结果会导致师生的发展 质量与数量的局限性。况且，无论竞争中的 胜利者还是失败者都可能因人格的不健全而 在漫长的人生道路上得到相应的“回报”。 总 而 言 之， 是 过 度 功 利 的 价值 观 导 致了教师 的量性敬业和师生的竞争文化。 因 此 ， 教师 评 价 标准 的 建 构需 要 时刻 以 育人、成 人为本，秉持立德树人的教育宗 旨，彰显 教师职业的内在价值和尊严，引 领和充分 肯定教师走质性敬业之路，渐趋 形成共生共长的和谐的师生文化。 参考文献： 1江玲， 熊川武 .论 教师全面 敬业 J .华东师 范大 学学报 :教育科学版 ,2008(1):33-37. 责任编辑 /刘 烨 11