杜威、赫尔巴特的教育思想的比较和对现代教育的启示(共6页).doc

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1、精选优质文档-倾情为你奉上宁波大学答题纸（20162017学年第 2 学期）课号： 课程名称： 中外教育史 改卷教师： 学号： 姓 名： 段昊雪 得 分： 浅析杜威及赫尔巴特的教育思想对现代教育的启示一、杜威的教育思想及其启示 杜威是美国现代著名的哲学家、心理学家、教育家，实用主义教育流派的代表人，代表作品为民主主义与教育 ，其思想可主要归纳为以下几点： 1. 论教育的本质。杜威认为“教育即生活”教育即生长、教育即经验的改造、学校即社会。  2. 论教育目的。主张教育无目的论，认为教育的过程就是教育目的，教育之外再没有什么教育目的。  3.&#

2、160;论课程与教学。杜威主张以活动经验、经验性的主动作业来取代传统的书本式教材，即活动课程。提出了从做中学的教学原则，强调从儿童的现实出发，利用儿童游戏的本能，让他们在活动中学习知识。活动课程的教学组织形式应该是活动教学。  4. 提出五步教学法。即：创设疑难情境、确定疑难所在、提出解决问题的种种假设、推断哪个假设能解决这个问题、验证这个假设。 5.  提出了儿童中心论。杜威认为教师是学生的辅助者，教学活动要根据儿童的兴趣进行。形成与传统教育相对应的三中心：儿童中心、活动中心、经验中心。杜威这些教育概念，都是根据他的理论观点，针对“传统教育”而提出来的

3、。他猛烈抨击“传统教育”压抑儿童个性发展、漠视儿童的才能和兴趣、使学习成为儿童的沉重负担、残害儿童的健康等诸种弊病；反对“传统教育”以生硬灌输的方式传授过时的书本知识，反对以训练的方法获得那种孤立的技能和技巧；认为“传统教育”脱离实际生活，不适应美国现实的需要。杜威对传统教育的批评，在许多方面是切中时弊而富有积极意义的，对当时的美国教育乃至世界教育的发展具有一定的推动作用。杜威的这些教育观点，就其强调教育对象的特点、注意实际有用的科学知识和比较生动有效的教学方法、要求教育同实际的社会生活协调一致而言，是有合理因素的，在当时也是比较新颖的。但是，从总体上说，杜威把教育本质归结为一种追随儿童先天本

4、能的生长、适应眼前的即时生活和获取个人主观经验的过程，则是错误的。应该注意，杜威在实施上并非单纯追随儿童本能的生长，而是要求教师注意和引导儿童现在已有的能力，“使已有的东西能有最佳的效用”，以应发展资本主义的实际需求。尤其是杜威要求把学校办成小规模的合作化的社会，更完全是从使儿童适应美国垄断资本主义社会这个着眼点出发的。杜威曾经把学校比作防止社会“动荡不安”的“警察和消防队”，其办学的政治目的更显而易见。 由此我们提取出的杜威教育思想的借鉴和启示主要有以下4点。1.面向生活、注重活动教学  实用主义教育思想强调教育与生活的联系有合理因素的存在，只要不将其绝对化，不把教育完全等同于生活

5、，就有借鉴意义。我国的教育一直以来都重视以书本为中心，学校的教育脱离学生的生活，一方面导致学生难以接受与理解书本知识，另一方面也使培养出来的学生不能适应社会的需求。因此，我们要借鉴杜威“面向生活”的理念，尊重儿童的个性和兴趣，让学生在“真实的世界”中学习。通过适当的活动课程，使学生有效地参加活动课程，培养能力，在实践中提高学生的素质。 2.强调思维训练、培养学生的创新意识和创造能力  从“做中学”强调了训练独立思维的能力，这对于改革我们传统的教条主义和形式主义，改革单纯的传授知识、忽视培养学生独立思维创新能力有积极的现实意义。在当下的教育改革中，我们应当更加注重训练学生的思

6、维，教会他们学习的方法，而非单纯地传授知识。应当把校内的学习和现实生活联系起来，两者之间应当自由地相互影响。在教育过程中，教育必须从社会的整体环境和文化背景下手，创造一个适合儿童天性的新环境，激发儿童认识周围事物的兴趣，促进其求真思维和创造性格的养成，培养他们的探索精神和创造能力。 3.注重习惯的培养    中国的家庭和学校，强调让儿童熟记、死背很多规则和标准，并通过严格的惩罚来让儿童来按照标准执行。这些规则是通过外部的压力强加给儿童的，这就使儿童丧失了应有的好奇心和创新意识。因此，家长和老师都应该注重儿童良好行为习惯与性格的养成，引导学生积极参与社会实

7、践，亲自在“做”中潜移默化地接受教育，养成习惯。 4. 确立学习者的主体地位，建立平等的师生关系  长期以来，在我国学校教育中，教师是教育中的当然主体，教师怎么教，学生就怎么学，教师与学生是统治与被统治、主动与被动的关系。学生应从活动中学，从经验中学，让学生成为“做”的主体，而不再是知识的接受者，他们都是学习的主人，知识的探索者；教师在很大程度应该成为“助学者”，与学生建立起平等的关系，师生之间不再是中心与边缘、教授与接受、主动与被动的关系，而是主体间性的平等交往、协商的关系。教师应当了解学生的特点和接受能力，对症下药，因材施教。2、 赫尔巴特教育思想及其启示&#

8、160;赫尔巴特是19世纪德国哲学家、心理学家，科学教育学的奠基人。他的教育思想对当时乃至之后百年来的学校教育实践和教育理论的发展产生了非常巨大、广泛而又深远的影响，在世界教育史上被称为“教育科学之父”，代表作普通教育学，他的教育思想可主要概括为：1. 教育目的可分为两部分，即“选择的目的与道德的目的”。选择的目的又称“可能的目的”，它是指培养和发展儿童多方面的能力和兴趣，以便其将来选择职业。2. 赫尔巴特重视儿童管理，视其为顺利开展教育教学的重要条件。他认为，“只教不管”，会使教育工作变成徒劳；相反的，如果只管不教，则会导致对“心智的压迫”。在赫尔巴特看来，管理是教育上的一根缰绳，教师必须“

9、坚强而温和”地抓住它。3. 赫尔巴特重视多方面兴趣，视之为教学的“较近的目的”，是达到教学的最高目的的基础，是培养德行不可缺少的步骤。何谓多方面兴趣?所谓多方面兴趣，就是观念的广泛的大规模的活动。赫尔巴特说：“兴趣意味着自我活动。兴趣是多方面的，因此，要求多方面的活动”4. 教学的形式阶段：赫尔巴特认为，教学是激发兴趣，形成观念，传授知识，培养性格的过程，实际上就是塑造儿童心灵的过程。他依据其假设的观念及统觉的心理学理论，研究了教师向学生传授新知识，形成观念体系的具体进程和方法，提出了教学“形式阶段”的理论。赫尔巴特把培养善良的道德品质作为教育的最高目的，实际上是把培养安分守己，服从法律，维护

10、当时德国封建秩序的忠顺臣民放在首位，这反映了赫尔巴特思想中保守的一面。然而，他把发展多方面兴趣和能力作为教育的直接目的，为儿童将来适应日益细致的社会分工作好准备，这无疑又是进步的，反映了德国新兴资产阶级的要求。赫尔巴特为了克服存在于儿童身上“不驯服的烈性”和“盲目冲动的种子”，为了防止儿童的意志倒向“反社会的方向”，提出了一整套管理儿童的方法，以培养维护德国当时社会秩序的人，这显然是保守的。然而，他对某些问题的分析，如威胁和监督可能产生的弊端及其危害的深刻分析，对于我们研究管理和教育方法仍有启发意义。赫尔巴特把兴趣分为两类，称自然的或知识的兴趣和历史的或同情的兴趣。他认为，各种兴趣是相互作用的

11、而不是孤立的，各门学科所提供的范围广泛的观念，通过统觉在儿童心灵中组成统一体，形成多方面的、匀称的、和谐的、完美的性格。赫尔巴特还认为，学校类型多样化，也能激起多方面兴趣，因而他主张除多设古典中学外，还应设置城市学校和初等学校。不同类型的学校可以满足不同类型学生的要求赫尔巴特适应德国逐步发展起来的资本主义生产和日益繁杂的社会生活的需要，拟订了一个内容广泛的课程体系，它既包括自然科学，又包括社会科学，门类多样，安排系统，为现代普通中学的课程设置奠定了基础，在教育史上具有巨大的积极意义。 由此我们提取出的赫尔巴特教育思想的借鉴和启示主要有以下3点。(一)重视学生的兴趣。  赫尔巴特认为培

12、养学生多方面的兴趣和才能是教育的一个任务。他认为“在兴趣中, 一个人可以容易地去完成他的各种决定。”他关于学生兴趣的观点对我国的课程改革具有很重大的意义。课程改革要“关注学生的学习兴趣”, 为此必须实行两个转变: 一是教学观上由教师中心转变到教师主导与学生主体相结合, 学生由被动接受者转变为教育过程的主动参与者和建设者; 二是教师的教学方法由注入式转变为启发式, 由单向灌输转变为双向交流, 使学生由被动地装知识转变为提高学生获取知识的能力。 (二)努力开展综合课程。  赫尔巴特关于课程设置的观点对我国的课

13、程改革具有重要的启示。基础教育课程改革纲要中指出: “设置综合课程, 以适应不同地区和学生发展的需求。”综合课程在我国的课程改革中逐渐占据着显著的地位, 不仅为人们所重视, 而且成为课程改革的重点。我国过去的中小学课程门类过多, 内容交叉重复, 使学生课业负担过重。另外,从小学一年级就开始精细的分科教学, 容易忽略对学生综合合学科知识, 突出课程的整体教育功能的呼声越来越强烈。与此同时, 科学技术的高速发展, 一方面使学科内部的分化更加精细; 另一方面, 也使学科之间进一步交

14、叉综合。为适应现代科学技术的飞速发展, 应重新整合学科知识, 加强课程内容的综合性。因此, 建立综合课程, 是我国教育改革深入发展的需要, 也是学生发展的需要。 (三)提倡发挥学生的主动性。  在教学中, 赫尔巴特提倡让学生具有主动性, 反对把他们置于被动状态。他排斥以往常用的教学方法中强调学生接受能力的一面, 反对死背呆记的学习方法。我国的课程改革的目标之一就是要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况, 倡导学生主动参与,乐于探究, 勤于动手”。在传统的教

15、学中, 教师讲、学生听、重结论、轻过程、教学方法单一、学生被动接受、课堂效果很不好。事实上, 课堂教学的效果并不在于教师教了多少, 而是在于学生学到多少, 而学生学到多少取决于学生参与课堂教学的热情和主动性。只有学生积极主动参与学习, 充分地思考, 教师的努力才能取得效果。 三、杜威及赫尔巴特教育思想对比赫尔巴特与杜威作为现代教育的著名的代表人物，在对教育理论与教育实践的关系上，在对学习和教学的理解上，都带有辩证特性。在他们看来，教育作为培养自主人或自由人的实践，允许各种形式的决定论，哪怕是科学的决定论。这就使得他们之间的教

16、育的辩证思考都带有试验主义色彩，特别是赫尔巴特的训育论与杜威的德育论存在几乎相同的浓重的试验主义的色彩。但是，相比之下，第一，赫尔巴特更加强调作为理论与实践的辩证互动中的中间地带的教育机敏。按照其普通教育学的理解，理论学习是为了改善教育者的思想范围，进而作用于其情感和意志，并最终形成可以对教育情境进行得体反应的教育机敏。第二，赫尔巴特更加强调学习中的教师因素，并同时对学习的不同兴趣领域及其教学法作了区分，而杜威的所谓五步教学法中教师的角色并不明显，而且，这一普适性的教学法，则又抹平了不同的学习领域的自身逻辑。但是，在他们的辩证思考中，特别是对教学的思考中，都遭受了形式化甚至僵化的命运。这里存在

17、着一个更深层次的反讽：教育作为实践应该是辩证的，但教育学作为对它的论述则不得不是形式化的。希腊哲人极端地认为，人不能两次踏入同一条河流，甚至连一次也不能。就像赫拉克利特的真正弟子一样，人们面对无限生成的万物，最终几乎不敢抬一下手指，似乎一涉理路，一落言筌，就是形式化，乃至僵化，违背其辩证的本性。但是，这里的悖论就是，对万物皆流的现象，人类不得不有所言，就像宣称“道不可道”的老子仍然矛盾地“道”了五千言。特别是对教育这种对个体和群体都很重要的人类实践来说，放任自流，就是等于取消了教育。但自由人或自主人的教育又逻辑地反对一切的形式化的教育。这就要求一种“大道泛兮，其可左右”的辩证思考。范梅南认为，没有什么社会科学事实、道德哲学和教学方法可以告诉一个教师在特定的情境下怎么去做，因此，没有一种教育之思(pedagogical thoughtfulness)，没有高度的教育机敏性，教育者就不能对教育情境中的学生说正确的话、做正确的事，因为每个教育情境总是独特的。但是，就像赫尔巴特和杜威所正确指出的那样，这种高度的教育机敏来自理论与实践的无尽互动。另一方面，教育实践，就像人类其他的实践一样，受人类思维经济性和简约性的推动，必然会趋向于一种风格化和形式化的实践。这里的关键是辩证的教育思考及其相应的形式化之间不断辩证。这也是现代教育的实践哲学的使命和宿命。专心-专注-专业