影响阅读教学的学段衔接因素分析及对策的研究资料讲解.doc

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1、Good is good, but better carries it.精益求精，善益求善。影响阅读教学的学段衔接因素分析及对策的研究-影响阅读教学的学段衔接因素分析及对策【内容摘要】笔者在长期教学实践中发现，许多学生进入初中后，常常在较长的一段时间不能很好的适应初中的语文学习，对教学质量也产生不小的影响，其中一个很明显的例子就是阅读教学。阅读教学是语文教学中的一个重点和难点。影响阅读教学质量的因素有很多，但没有做好“学段衔接”工作这一点常被人忽视。笔者试图通过对这一因素的分析，并引入接受美学的一些观点，找出相应的解决办法，使师生双方能在相互了解的基础上更快速、平稳、有效地实现学段衔接，从而提

2、高阅读教学的质量。【关键词】学段衔接阅读教学接受美学【正文】一、问题的提出本文中“学段”，特指的是小学六年级和进入七年级这一特定的过渡阶段。由于受我们的教学管理方式制约的原因，这两个从学生年龄、相隔的时间跨度上来看非常短暂、本应有机结合、一脉相承的阶段被人为地割裂成小学和初中，不但从教学环境、教学理念到教学模式都完全独立，两学段时间也几乎没有交流，初中教师是近乎“一无所知”的情形下接手刚从小学毕业升上来的学生。初中教师对这些未来的学生的“底子”需要花很长时间去一一摸索；学生也需要花费很多精力去了解和适应初中的教学内容和方式，这个相互试探和适应的阶段好比是教学中一个回避不了的“三岔口”，无形中牵

3、扯和耗费了双方大量的时间了精力，在很大程度上影响了教学质量。鉴于以上原因，笔者一直在思考，是否可以通过某些方式，使这两个被分割的学段的教学实现“对接”，即使这两个学段的教师与教师之间、教师与学生之间能在某种程度上实现尽早沟通，了解双方在知识储备、思维方式、教学模式等方面的状况和特点，并在起始阶段做好相应工作，使学生在各方面能更平稳、更顺利地由小学“过渡”到初中、更快更好地适应中学学习的要求。二、问题的表现（一）两学段在课程目标上关系比较语文课程标准对小学5、6年级和7到9年级有关阅读部分的目标要求，我们发现，两者既有关联性又有差异性，这种差异性正是学生“不适”的原因所在。1.关联性比较语文课程

4、标准对小学5、6年级和7到9年级有关阅读部分的目标要求，我们发现，两者有相当的关联性，比如说，两个阶段都要求都要求“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”；在默读方面，都要求“有一定速度”；能理解“关键性语句的含义”；能联系上下文揣摩作者的思想感情、说出自己的感悟体会；能采用与他人交流或以合作的方式探讨心得、交流看法；都要求“会利用网络及图书馆得病发信息渠道搜集资料、扩展知识面”，都要求一定的课外阅读量诸如此类。2.差异性虽然两个学段在阅读教学上有很多相似之处，但是仔细比对后发现，后者的要求明显比前者高出一个层次。7到9年级阅读教学阶段目标在阅读速度、阅读方法、基础知识、文体、欣赏层次、语法

5、知识、课外阅读量等方面，在5、6年级的基础上对学生提出了更高的要求。比如：从数量上看，前者阶段性目标共有11项，后者则有15项；从具体内容上看，两者在默读方面，都要求“有一定速度”，但前者要求“每分钟不少于300字”，后者要求提出“不少于500字”，还有如“能较熟练地运用略读和浏览的方法，扩大阅读范围”；再比如在阅读深度方面，5到6年级的要求是“阅读叙事性作品，了解事件梗概”，而7到9年级则是“欣赏文学作品，能有自己的情感体验”【1】以上的分析说明：小学与初中在阅读教学阶段目标上的这种关联性和差异性、尤其是后者的更高的要求必然会导致一部分基础较弱甚至是基础尚好的学生进入初中后会出现某种程度的“

6、高原反应”，因此，做好两个学段的衔接工作就显得格外重要。（二）两学段在教学内容上的区别由于小学生的思维方式以形象思维为主，因此，小学教师的阅读教学方式多采用认知教学，“主要特点是记忆，具体表现为对阅读材料的客观梳理，比如认字、释词、读通课文、复述故事梗概、理清段落结构、依照课文回答文体等”；【2】而初中生的思维模式开始由形象思维转为抽象思维，因此，在阅读教学方式也表现为以理解性阅读为主，课程目标提出“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景做出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验”【3】从

7、该目标可以看出，初中语文的阅读，很大程度上开始对阅读者的社会阅历、情感体验、思维的广度、深度以及表达能力提出了更高的要求；阅读量、阅读速度、阅读范围较之小学扩大许多，阅读的深度和难度也加大，在阅读过程中，除了要求学生有一定的阅读技巧，同时要求学生有一定的生活体验，并且将其带入阅读过程中；从教师方面讲，教学方式多采用交流合作探究等方式等。以上种种要求和转变会让一些刚进入初中的、缺乏足够能力和知识储备的学生措手不及，以致在开始的时候产生“跟不上”的感觉。（三）阅读主体发展不均衡接受美学认为，一部作品，它本身存在着一种所谓的“召唤结构”，即类似“阅读空白”，等待阅读者用自身的经验去填补，只有经过作者

8、解读的作品才能成其为“作品”，否则只是“文本”，这就强调了阅读者对于文学作品再构中的作用；另一方面，作为阅读者，他本身在阅读前就已经有了某种由他自身经验构成的“审美期待视野”，这种期待视野“由人生观和世界观、一般文化视野、艺术文化素养，最后才是文学方面的知识和阅读经验组成”，【4】在阅读中，由这几种要素组成的“阅读前结构”还有“求同排异”和“定向期待”的功能，就是说，阅读者的本来经验对于其解读的深度和广度乃至正确性是有着很大影响的，这也是为什么说“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”的原因。鉴于以上原因，作为阅读主体的学生，如果在生活阅历、情感体验乃至可以对前者起到某种程度上的弥补作用的阅读量等方

9、面存在较大差别的话，那么，势必会影响到后期的学习。而在实际教学过程中我们发现，这种差别是客观存在的，不但城乡之间区别很大，城市与城郊结合部之间表现的也很明显。很多教师已经注意到了这些问题及其背后的根源，但是由于与学生在正式开学前毫无接触，因此一直未能有有效解决的办法。三、问题的解决（一）建议中小学教师之间建立互访机制中小学课堂应当对对方开放，只有走进课堂，互相才知道对方在教些什么，对方需要学生具备哪些基本素质和能力；从阅读角度来讲，小学高学段的教师，鉴于学生心理和生理发展的特点，应当在认知性教学中可以适当采用理解性阅读；教给学生如何区分写实作品与虚构作品；了解是个、散文、小说、戏剧等文学样式的

10、一些基本常识；了解基本的语法知识，了解常用的修辞等，这些是进入初中后必备的基础，而在实践中我们发现，很多学生在这方面存在不同程度的缺口。因此，教师要改变原先那种当铁路警察，各管一段的思想，本着对学生终生发展的责任心，把学生的学习与成长看成是一个具有继承性、延续性的过程，是不可分割的统一的整体；中小学教师之间需要去除人为的隔膜，做到定期交流、增进了解，在更大范围内树立责任意识，以爱心关注学生的每一步的成长。（二）开展衔接示范课活动条件允许的话，中小学之间可以开展有关阅读教学的示范课。在课堂实践中，中学教师更能清楚地了解学生的各方面状况，小学高年级学生对中学教师的上课的风格、内容、速度和要求等也能

11、提前做到心知肚明，有利于在日常学习中逐步调整自己的状态，使自己更能适应不远的将来的中学学习；也可以利用毕业的假期时间，教师利用网络，将示范课拍成视频放到学校网站上供家长和学生观摩；也可以采用教师在线、QQ、博客等多种方式与未来的新生展开互动交流，帮助学生更好的了解初中语文学习。（三）课堂教学坚持教师的主导地位处于成长期和心理变化交替阶段的学生，虽然具备一定的生活体验和情感积累，但由于知识储备、审美能力等方面依然还处于发展阶段，加上在小学阶段受到环境条件等各方面原因的制约，因此，进入中学后，他们在理解能力上存在较大的差距，在阅读教学上就表现为理解的“不到位”，比如误读、理解肤浅或者对深刻的内涵无

12、从体会等。那么，当学生在阅读过程中遇到“瓶颈”时，教师就要在其中就要发挥相应的作用，“该出手时要出手”，发挥其应有的主导作用。1.在学生产生误解时出手,给学生以帮助和支持比如在学“诺曼底号”遇难记的时候，有学生有异议，认为，“哈尔威船长明明能逃生，却选择与船一同沉入海底，是自杀，因此不配称作英雄”。应该说，学生能提出这样的疑问是可喜的，说明学生没有照搬现成资料而选择独立思考，这是解读个性化的体现。但是，说哈尔威船长选择与船共沉是“自杀”，是“懦夫的行为”。这显然由于学生缺乏相应的知识积累、加上东西方文化的差异，导致学生将自身的定向思维带入文本进行错误解读的结果。如果不加以指导，学生心里可能始终

13、会有这个“疙瘩”的存在。那么，此时，教师就应当向学生做适当的解释，帮助学生消除误解。2.在学生理解肤浅时出手，使其看的更深在背影一文中，学生不了解作者的家庭背景，因此，往往在“青布棉袍黑布马褂”和“紫毛大衣的对比中简单得出“父慈子孝”的结论。其实儿子与父亲隔阂也有时代的因素，表现在“青布棉袍黑布马褂”所象征的旧式家庭和与“紫毛大衣”所代表的“新时代与新文化的冲突”上。【5】这样的“爱”，实际上与现代的“爱”应该说有一定的距离。当学生不能理解这一点时，就弄不清现实和文学的距离，因此在描写现实生活中本来更自由、更健康的亲情时才会出现上述的扭捏与刻意。通常情况下弄清这一点有难度，但是却很必要。3.在内涵深刻处出手，激发学生思维佳作名篇，往往有一些很关键、能真正体现作者的写作意图的思想内涵被后人解读时有意无意的忽略。虽说这样的学习还算不上捡了芝麻丢了西瓜，但有时也失之偏颇，辜负了作者一番深意苦心也非常可惜。在这种时候，教师就应当注意到这样的“盲区”，引导学生细加品味，使学生对文章也好、作者也好，了解得更为透彻和全面。参考文献：1【1】【3】语文课程标准（试行稿）2【2】中学教师在中小学语文教学衔接中的教学策略研究（作者：刘燕芬来源网络）3【4】接受美学导论（朱立元著安徽教育出版社2004年11月版）4【5】旧中国真实的父爱（作者：儒石，来源网络）C-G-01-0014-03-0017-