远程教育大学教师评价的现状_问题与对策_叶必锋.doc

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1、 年第 期 总 第 期 福建广播电视大学学报 ， ， 远程教育大学教师评价的现状、问题与对策 叶必锋 康乃美 （ 福建广播电视大学，福建福州， ） 摘要 ： 通过对目前远程教育大学教师评价现状的反思 ， 揭示并分析存在的问题 ， 提出构 建远程教育大学教师 评价新机制的对策与建议。 关键词 ： 远程教育 ； 教师评价 ； 专业化发展 ； 对策 中图分类号 ： 文献标识码 ： 文章编号 ： （ ） 现代远程教育是指学生和教师、学生和教育 表现是否符合校方或 上级的期望和要求，以促进 机构之间主要采用多种媒体手段进行系统教学 学校教师的 科学”管理。二是 教条、强迫式”：评 和通信联系的教育形式。

2、它以教与学的时空分离 价机制中的诸多因素或是大量参杂着学校 领导 为主要特征，教学环境虚拟化、教学技术现代化， 科学管理的理念和主观意愿，或是学校为了改善 教师与学生始终处于 准永久性分离状态”，是一 学校教师队伍的职称结构，而照搬普通高校教师 种有别于一般的传统教育活动的形态。构建并不 职称聘评的标准，并进行逐层地分项细化、严格 断优化远程教育大学教师评价机制，对于挖掘远 标准、设置权重、设卡评价、达标给分。三是 静 程教育教师 以下简称 教师”）的潜力，促进教师 态、总结式”：评价过程中比较重视教师教学的最 的发展，提高远程教学能力，提升远程教 育的质 终效果，它着眼于教师过去已具备的素质

3、、已承 量有着十分重要的作用。 担的责任和已取得的工作成就，对教师个人的工 一 、远 程 教 育大 学 教 师评 价 的 现状 及 存 在 的 作表现进行总结，注 重的是教师在评价之前的工 问 题 作情况，是一种面向过去的评价。因此，目前远程 随着我国远程教育大学近几年的探索发展， 教育大学的教师评价还是偏重于用 绩效”决定 远程教育大学教师的评价机制已初步形成，对教 “ 奖 惩”，用 奖惩”规范 教师言行 来促进学 校管 师的教学工作进行比较全面、客观、公正、准确的 理。 评价，并把考核 评价）结果作为衡量教师工作实 不能否认，目前远程教育大 学教师评价机制 绩以及晋职、晋级、续聘、奖惩的主

4、要依据。但该 在使教师遵循学校的管理理念 去完成教学和科 评价机制中还存在着许多传统的评价因素，适应 研任务，宏观统率教师的工作向学校的中心任务 远程教育环境的教师评价因素 如：远 程教学设 靠拢，促进学校的相对稳定发展等方面有着积极 计能力、统筹协调能力、导学质量等）还未能作为 的作用，在客观上对教师的发展也会有一定的促 一项独立的评价因素纳入评价机制里予以重视， 进作用。但在倡导终身学习、实施现代远程教育 而教师的教 学工作量因素在评价 机制里则占有 战略的今天，这种单纯的 总结式”、 奖惩性”的 很大权重，评价是按标准进行逐项评分，并依照 教师评价机制，却存在以下三个方面的问题： 得分的

5、多少划分为四个等级：优、良、合格、不合 （ 一 ） 套 用 传统 的 评 价机 制 ， 忽视 远 程 教育 的 格，其中对优秀档次除了有高分标准的限制外， 特点 还会在量上给予严格控制。此外，评价机制对奖 目前我国的远程教育还处在探索发展的起步 惩的实施也有着十分详细的措施和规定。 阶段，教育主管部门还未出台相应的现代远程教 目前远程教育大学教师评价机 制主要有下 育大学教师评价标准，而从事远程教育的教师是 面三种：一是 检查、管理式”：其主要的操作模式 被视为评价客体 对象），处于被评价的地位，无法 是通对教师的思想品德、教学量、工作实绩的考 介入远程教育环境下教师评价指标的制定、评价 察，

6、检查和鉴定教师是否履行了工作职责，工作 结果的解释。于是上级教育主管部门和学校为了 收稿日期 ： 作者简介 ： 康乃美 ， 男 ， 博士 ， 研究员 ， 福建广播电视大学副校长 ； 叶必锋 ， 男 ， 福建广播电视大学党政办公室 ， 在读硕士研究生。 福建广播电视大学学报 （ 总第 期） 追求所谓的 科学”、客观”、一致”、公平”，就套 用普通高校教师的传统的、统一的、唯一的评价标 准和方式来评价从事远程教育的教师，致使对远 程教育大学教师的评价走入了误区。 普通高校教师评价 机制中的评价标准在其 他人看来虽说是正确的，但对于远程教育而言， 它却忽视了教育类型和教学背景的差异，没有把 远程 教

7、师应具备的远程教育理念，角色适应、网 上导学、知识整合、掌握现代教育技术、远程教育 辅导等方面的能力因素纳入评价机制中，这样的 评价就丧失了评价的客观性和针对性，是不合理 且不科学的评价，况且其中的一些因素恰恰是影 响现代远程教育质量的关键因素。忽视了这些因 素，评价的结果也就远离了远程教育的实际，评 价就失去了意义。 （ 二 ） 注重总结性评价 ， 缺少过程性评价的环节 远程教育是通过发挥 天 、地、人”三网合一 的现代远程教学组织手段，运用优质的教学资源 和多种教学媒体指导学员学习，倡导“ 灵活、自 主” 的学习模式，远程教育环境下的教师角色与 传 统 意 义 的 教 师 角 色 相 比

8、就 有 了 很 大 的 差 异 他们通过参与和主持远程教育课程组，成 为远程教育课程和多种媒体教材的设计者；通过 组织和管理学员在虚拟化学习环境中的学习，成 为学员学习过程的指导者；通过远程教育技术媒 体，引导学员进行实时或非实时的交互，成为 学 员学习的引导者和辅助者。因此，远程教育是尤 其强调教学过程的每一个环节的筹备与协调，从 事远程教育的大学教师在教学过程中 就必须将 更多的精力投入到构建适应虚拟化学 习环境下 的 教学模式、教学方式，以及如何使教师的 导” 与学员的 学”达到和谐的统一中去。 现行 的远程教育大学教师评价机制则 是一 种以量化为标志的评价机制，多以学期或学年为 单位，

9、采用 秋后算账”的办法来评价。而不是用 动态、发展的眼光看待教师，评价忽视了教师教 学水平提高的过程，表现为：重工作绩效，轻工作 过程；重定量评价，轻定性分析。因此，现行的 总 结式”的教师评价机制对教师的发展和工作过程 是不会给出实质性评价的，评价结果无法真正体 现出教师在远程教学过程 中所付出的努力和劳 动。况且，由于远程教育下师生 关系的 准永久性 分离”等方面的复杂因素，致使教师在探索远程 教育教学模式的效果更加难以预期和量化，而且 还存在较强的滞后性。因此，评价结果就会陷入 教师确实做了大量的工作，却因不能量化出实际 的业绩而 不合格”的怪圈，无形中就打击了教师 探索新型教学模式的积

10、极性，既不利于培养教师 教学的自主意识和创新精神，也不利于学校及时 年 月 日 调整工作思路，为教师发 展提供有针对性的帮 助。 （ 三 ） 偏重 于奖 惩性 评价 ， 淡化 了发 展性 评价 远 程教育大学现行的教师评价机 制 遵循着 这样一种理论假设（： ） 现行教育中存在低效的 教学和不合格不称职的教师（； ） 在可预见的时 间内，要使这些不合格教师把自己提高到预期水 平，主要靠奖惩和施加外部压力（； ）在学校教育 教学中，外部组织目标的实现比教师个人的内在 需要更为重要。于是在评价方式上就会侧重于自 上而下的、强制性的评定；在评价的具体操作过 程中，就比较注重鉴定选择功能，即评估、考量

11、和 分层定级作用，而教师的远程教育观念、教学方 式和方法、专业化发展程度等复杂的、难以量化 的因素则被拒之于评价的视野之外；在评价的奖 惩 措施中则是通过上岗转正、转岗、晋级、加薪、 监控、纪律处分、降级、辞退等手段，强制性地将 教师的个人需要纳入学校需要轨道，并以此建立 严格的等级地位，强化学校管理的权力，实现学 校教师的 科学”管理。 这样的奖惩机制虽然会引起受奖 或受惩教 师的共鸣，但对全体教师是不具有激励作用的， 真正触及教师的也只是少数人，面较窄，甚至会 让教师对评价产生 评价无用论”、 评价有害论” 等不恰当的认识。可以说，目前的评价机制主要 是彰显了对教师的管理、评判、监督职能，

12、而淡化 甚至忽视了评价的导向、激励与促进发展职能， 会使教师对评价产生恐惧、抵触和逆反心理，这 样既不利于教师间、教师与领导间的团结与合 作，也不利于教师的专业发展和整个远程教育教 师职业的专业化。 二、构建远程教育大学教师评价新机制的对策 （ 一 ） 明确 评价 目的 ， 转变 教师 评价 观念 要 科学地进行教师评价使其充分发 挥应有 的功能，关键的问题就是要明确评价目的，确立 正确的评价观。远程教育创设了广阔的发展空间 让教师去发挥作用，同时也对教师的专业素质和 教育教学实践提出了挑战。他们必须改变传统的 教书匠的角色，不断地发展和完善自己。因此，教 师评价机制就必须顺应远程教 育对教师

13、提出的 新要求，不能简单地照搬照套普通高校教师的评 价机制，更不能仅仅满足于 鉴定”、分等”的评 价，而应该着眼于教师素质的发展，树立 以人为 本”、以教师发展为本”的管理理念和评价观，淡 化评价的管理、评判、监督职能，坚持 立足现在、 兼顾过去、面向未来、全程评价、注重发展”的评 价指导思想，摒弃单纯依据考核结果对教师优劣 进行区分的静态评价，实行对教师的发展性评 价，使教师评价真正成为教师构建与实践远程教 年第 期 叶必锋 康乃美 ： 远程教育大学教师评价的现状、问题与对策 育新型教学模式的定标导向。 （ 二 ） 完 善评 价机 制 ， 融 入远 程教 育因 素 远程教育超越了传统、单一、

14、平面化的教育 内容，将多个学科的知识、学问性知识和体验性 知识、课内和课外、学校和社会，有机融合为一个 整体 ，把学员置 于一种动 态、开放、多 元的环境 中，形成了多元立体化的知识网络；另一方面， 学 员还可利用 搜集多方面的信息，利用 、聊天室、 等与师生讨论交流以及在其他 虚拟环境中的互动。多元、立体化的网络资源为 教学创新思维提供了材料，也为教师创新思维提 供了更多的灵感和更广的空间；多样、网络化的 教学环境还可为教师导学提供便捷、流畅的平 台。同时，虚拟化的教育环境、交互式的远程教学 也对教师提出了新的、更高的能力要求：一是教 学组织与设计教育资源管理的能力。二是参与虚 拟学习环境的

15、意识、网络文化的判断选择能力。 三是对技术进步的敏感性和发展的预测能力。四 是分工 配合、共同完成教学任务的协作能力。 以上这些 是远程教育教师必须具备的特 殊 能力和素质，而这些因素在现行教师评价机制中 是未被全面提及和关注的，从这四方面的能力要 求出发，制定并实施相应的教师评价 标准和方 案，对于构建科学、合理的远程教育大学 教师评 价新机制有着重要意义。 （ 三 ） 注 重评 价过 程 ， 借 鉴发 展性 教师 评价 发展性教师评价遵循着这样的理论假设（： ） 对于教师来说，内部动机比外部压力具有更大的 激励作用，而受过较高层次教育的教师主要是自 我激励的。 ）如果教师能够通过评估获得

16、足够的 信息与有用的建议，学校为他们提供改革、提高的 机会，教师是能够实现预期目标的。 ）教师作为 专业工作者，对其本身的专业具有高度的热情，潜 在着巨大的创造力。因此，发展性教师评价 最重 要的意图不是为了证明，而是为了改进”。它的核 心理念是通过评价激发教师的潜能，从而促进教 师整体素质的提高和职业能力的发展。依照这一 理念，发展性教师评价不会给教师排队，不以分等 为基础进行奖惩，也就不会出现前文所提及的 评 价无用论”、评价有害论”的错误看法和对评价产 生的恐惧、抵触和逆反心理。 此外“，教师评价不 是一系列可以敷衍的、定 期的任务，应该将教师评价理解为一种连续的系 统的过程，目的是促进

17、教师个体的专业能力的发 展，帮助教师改善自己的教师生涯”，教师的发展 不可能一蹴而就，必然经历一个渐进发展、逐步 成熟的过程，发展性教师评价是更注重教师在向 理想目标努力的发展过程的，它是一种动态的、 纵向性评价，强调及时反馈信息，探寻并 诊断教 师所做工作或研究的潜在价值，进而提出改进教 学的建议，侧重于评价的成功，而不是以发现教 师问题为目的的，因此它也是一种激励性评价。 这种评价方式恰恰符合较为注重过程的远程教 育对教学提出的要求，也强化了评价的导向、激 励与促进发展职能，有利于鼓励教师积极自觉地 思考教学过程、教学背景以及自身的特点 ，促进 教师专业成长和提高远程教学水平，从而达到提

18、高学员身心素质和远程教学质量的目的。 （ 四 ） 扬 长 避短 ， 正确 处 理 奖惩 性 评 价 与发 展 性评 价关 系 发展性教师评价比较关注个体需要和教育结 果的价值，较侧重于定性方面的数据，量化的数据 较少，具有标准的相对模糊性“、温和性”的弊病， 使得发展性评价在实施过程中 会存在一定的困 难。而为责任而进行的奖惩性教师 评价，关注的是 学校的发展，对量化数据要求较高，虽然它对发展 性教师评价存在干扰（ 如：教师发展目标被功利 化），但其积极的作用也是存在的（ 上文已有说 明）。因此，在实践中就要充分发挥两者的作用，将 定性的方法与定量的方法结合起来，寻求二者之 间的良好结合点，扬

19、长避短。在发展性教师评价 中，发展是评价的目的。但发展需要动力，无论是 发展的启动，还是发展过程的维持，都需要一定的 外在强化物，而奖惩机制则可以作为发展的外在 强化物，通过其积极的激励职能来拉动教师的发 展。但要注意的是 ， 我们在实施奖惩机制的激励 作 用中要尽可能淡化奖励的象征意义，更多地关注 教师的专业发展，把奖惩只作为一种诱因，不作为 目的，实行达标性奖励而不是根据个人在集体中 的相对位置进行奖励，使所有通过努力实现发展 目标的达标者都能获取一定的奖励，这样就能通 过奖励激发教师个人发展的积极性。 参考文献 ： 王斌华 发展 性教师评价制度 上海 ： 华东师 范大 学出版社 ， ， 傅道春 教师的成长与发展 北京 ： 教育科 学出版 社 ， ， 王斌华 发展性教师评价制度 上海 ： 华东 师 范大 学出版社 ， 马俊 峰 评价 活动 论 北 京 ： 中 国人 民大 学出 版 社 ， 傅道春 教师的成长与发展 北京 ： 教育科 学出版 社 ， 李 力 现 代远 程教育 论 广 州 ： 南 方日 报出 版 社 ， 肖俊洪 网络学习环境下师生交互活动研究 中国 远程教育 ， ， （ 上 ） 刘建新 远程教育和谐师生关系的构建 中国远程 教育 ， ， （ 上 ）