删繁就简三秋树《藤野先生》(共9页).doc

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1、精选优质文档-倾情为你奉上删繁就简三秋树 藤野先生教学启示    重庆市外国语学校王君 见编者把藤野先生安排为八年级下册的第一篇课文，内心里不免有些紧张。课文确实有相当深度，学生对鲁迅作品的望而生畏也为教学蒙上了阴影。但是我又意识到：面对着正由形象思维向逻辑思维过渡的关键时刻的初二年级的学生，藤野先生完全可能成为一剂催化剂，导引学生的思维突破浅薄，并有效地提升学生的阅读品味。但是，经验告诉我，吊书袋式的讲法只能一开始就枪毙了这篇美文，滔滔不绝地旁征博引更会让学生在文本迷宫中懵然而不知方向。面临着庞杂的内容和已有了时代距离的语言，携重荷单刀深入未必明智。鉴于初二年级

2、学生的实际，我决定删繁就简长文短教，集中力量攻坚从而化解难度。我的方法是“三舍弃三重视”：一、舍导入时的历史背景介绍，重视一个动词以掀起学生的阅读兴趣没有多余的话，我的导入是从文末开始的。我带领着没有经过预习的孩子们朗读最后一个自然段，要求他们从中找出一个最有表现力的动词分析藤野先生是怎么样的一个的老师。大家的视线很快集中在“瞥”字上。确实，这个并不引人注目的词语深究起来很让人振奋。孩子们的发言也很精彩。他们说，这里没有用 “深深地凝视”，没有用“久久地注视”恰好更能含蓄地表现出藤野先生在作者心中的特殊地位。就连这不经意的一眼就能“使我良心发现，而且增加勇气”，藤野先生在作者心中的地位由此可见

3、一斑。深究这一个动词，学生的情感上来了，探究全文的兴趣也被煽动了。这是个表面上看来不是太有新意的导入，但其优点在于紧扣文本，给了孩子们一个常态的中国，初步化解了难篇教学的心理障碍。二、舍烦琐人物分析，重视凸现人物整体精神面貌明暗两线的交织是文本的特点。以前失败的教学案例告诉我，面面俱到追求完美，往往最后反而冲淡了中心。藤野先生中藤野形象的描写和记叙其实很简单，人物个性也非常鲜明，语言也相对平易朴实，学生很容易把握。这不是教学难点。可是以往的教学中，我们却往往在这个地方带领学生作过于琐细的分析，以此希望突出教学重点。然而，这表面上看来天经地义的事情，其实恰恰是舍本逐末了。因为仅仅从教师职业这个角

4、度考虑，藤野先生的所作所为固然可敬，但还没有达到特别伟大和特别感人的程度。正如鲁迅自己的分析，难忘藤野先生，更重要的原因是由于特定的历史背景和鲁迅特有的心路历程造成的。所以，在这个部分的处理上，我没有过多地导引学生停留，而只以“藤野先生其人其事”让孩子们自由地漫谈。事实证明，在轻松的对话中，藤野先生的形象很快就立体起来。想想以前不厌其烦地让孩子们拟小标题然后逐件分析，实在是大费笔墨而又降低了阅读含金量，消解了孩子们的阅读期待。三、舍点滴心路历程，重视四个副词折射人物内在情感前面的设计让我和孩子们有了足够的时间进军难点。我问：“到底是什么东西让本平凡的藤野先生在作者的心中成为了圣人？”这个问题自

5、然过渡到了教学的核心：鲁迅先生的爱国之情。以往的教学往往在这个地方就陷入了混乱状态。文本的细节多枝节多表述的委婉曲折给学生的理解制造了巨大障碍。处处是陷阱处处亦是高峰，学生头昏脑涨不知所云，教师往往被逼得狼狈不堪最后只有干脆一讲了之。学堂变成了讲堂，教师的话语霸权宣布了藤野先生教学的无奈失败。教训是可贵的。于是这次我决定“舍”，舍掉学生实在不容易理解的细节，不在上面作过多纠缠，关于“水户”“日暮里”，关于托尔斯泰的信都点到为止吧。我要引领学生进入鲁迅先生的情感深处，又要照顾不同学生的思维中国和思维兴趣。鉴于这些文字的繁复和琐细，我特地为孩子们提示了一条“虚词线索”：无非大概当然特别。这条线索来

6、自于文中的三句很重要的话：、也无非是这样。、大概是物以稀为贵吧。、中国是弱国，所以中国人当然是低能儿，分数在六十分以上，就不再是自己的能力了：也无怪他们疑惑。、这种欢呼，是每看一片都有的，但在我，这一声却听得特别地刺耳。弄清了这四个虚词，鲁迅先生的情感脉络自然会无比清晰起来。事实证明，有了这四个虚词的带路，完全改变了以往学生陷在鲁迅文字的汪洋大海中不断呛水的状态。孩子们自读课文，根据自己的实际情况选择自我感悟最深的虚词进行不断地挖掘，在多方面的对话中，师生渐渐品味到了虚词们的言外之意，加上老师适时结合背景的画龙点睛的点拨，鲁迅先生的一腔爱国情感跃然课堂。整堂课的教学结束在对倒数第二段的朗读和背

7、诵中。让文本自身来回答和升华前面教学中的诸多提问，和教学伊始时对“瞥”字的探究相呼应，教师教得坦然：整堂课咬定文本不放松。学生学得踏实：再深奥的课文的魂灵还是在文本中！不需害怕，不需仰视。这一回藤野先生教学是多次教学中最成功的一次。它给我的启示是：以退为进不失为课堂教学一重要原则。眉清目秀线条简洁永远是课堂最时尚的美。懂得放弃才有可能得到，删繁就简才能标新立异。藤野先生教学 让对话在伟大穿行【文本解读】鲁迅在向我们讲述了自己与藤野先生的交往之后，满怀深情地写道：“他的性格，在我的眼里和心里是伟大的，虽然他的姓名并不为许多人所知道。”藤野先生仅是一所普通医学专科学校的一位普通医学教授，

8、况且鲁迅后来也弃医从文，为什么二十年后，作为文学家、思想家的鲁迅先生却用“伟大”这样的字眼相颂呢？先从两人的交往开始探寻。初识伴随着留级学生的哄笑，印象是轻松甚至滑稽的。但是通过“订正讲义”“修改解剖图”“关心实习”“了解裹脚”四件事情的交往，对藤野先生的尊重关爱学生和严谨求实的作风，“我”是“不安和感激”的。但是如果仅凭这样几件事，就让鲁迅先生念念不忘，以至于以“伟大”相称，是不是还有点勉强？因为这实在不过是一个教师，最多是一个好教师的职业本能。但事实上，很多人至此就停止了解读文本的脚步，而把其他材料统归为表现作者的爱国主义感情。那样理解，抛却“文不对题”的嫌疑不说，写老师就是写老师，为什么

9、还要借机“表扬自己”呢？一个人得到别人的帮助，什么样的情况最使他感动？第一，这个人非常需要帮助：彷徨，犹豫，甚至走投无路；第二，给了这个人最需要的东西。再来看看鲁迅先生。在藤野先生的前一篇琐记中他这样写道：“爬上天空二十丈和钻下地面二十丈，结果还是一无所能，学问是上穷碧落下黄泉，两处茫茫皆不见了。所余的还只有一条路：到外国去。”这抱定希望远涉重洋的鲁迅又怎样呢？“也无非是这样”，只消这一句，失望和厌恶之情就跃然纸上了。“到别的地方去看看，如何呢？”这能不能理解成极度失望之后再碰碰运气的无奈呢？可是到了仙台，一句“大概是物以稀为贵罢”，就足以证明虽然“颇受了这样的优待”，但这并不是鲁迅先生最需要

10、的。独处异国他乡，在失望中苦苦追求，在追求中常常受辱，正是在这样“山重水复疑无路”的当口，一个黑瘦的先生便“挟着一叠大大小小的书”，以极富个性的抑扬顿挫的声调，雪中送炭般的闯入了鲁迅的生活这真是“柳暗花明又一村”。作者暗示我们：第一，他的境遇很糟，确实需要帮助；第二，他到底需要什么，不需要什么。而这时，藤野先生给了鲁迅最及时、最急需的帮助学业的，精神的，人格的。但这种关心仍是个人对个人的，并未完全超出一个教师的职业范围，还不能发自内心地称其为“伟大”，所以文章还没有止笔。接着，作者又用匿名信事件、看电影事件，不但告诉我们这是促成和藤野先生分别的直接原因，更重要的是给藤野先生做了一个最厚实的反面

11、衬托：藤野先生对鲁迅的关怀，是发生在这样特定的背景之下日本举国都在歧视中国人；中国人自己也在麻木不仁。在这种情况下还能一如既往的关怀他这种关怀已上升到一个民族对另一个民族或是人之为人的大爱、大善、大美！这样的老师不是“伟大”的吗？二十年后，在寂寞中战斗的鲁迅，从这段温馨的回忆中汲取到无穷的力量，这样的人格不是“伟大”的吗？如果说，刚一读到“伟大”，内心涌起的是模糊甚至是疑惑的话，在读了与藤野先生的交往之后，“伟大”开始变得清晰，而在解读了其余看似闲笔的材料之后，“伟大”才变得立体起来，丰富起来他让我们分明地感受到，一个曾经怎样的鲁迅，在一个怎样的境遇之下，遇到了一个怎样的藤野先生。这才是对文本

12、“人化”，而非“圣化”的解读。【教学设计】教学设想1.教学理念：分析，从矛盾开始：无矛盾无以分析。本文的“矛盾”就在“伟大”这个词上，抓住这个情感的聚焦点展开教学，更符合散文“形散神不散”的文体特点，也使教学找到了一个进入文本的最佳切入点。让对话在“伟大”中穿行：以“伟大”为纵线贯穿全课，结构紧凑，板块清晰；主线分明，不蔓不枝；层层剥笋，循序渐进。引读：在教师引领下反复朗读文章第37段，不但使学生的理解层层深入，渐入佳境，而且使课堂呈现一种重章复沓之美。2.教学目标：理解用典型事例写人的方法品味含意丰富的语句体会作者情感，感受师生情谊教学过程 教学环节教师活动学生活动导入：拎出“伟大

13、”1.板书标题、作者。2.谈话：从小学至今，我们一定都有自己难忘的老师。你能用一两句话评价他吗？藤野先生，是鲁迅19041906年在日本仙台留学时的一位医学教授，二十多年后的中年鲁迅是怎样评价他的这位老师的呢？齐读，从中你读出了什么问题？3.设疑：和一个普通的教授，仅仅两年的师生情谊，自鲁迅先生离开日本就再未与他相见，况且鲁迅后来也弃医从文，作为文学家、思想家的鲁迅为什么用“伟大”这样的字眼相颂呢？板书：伟大？ 1.回忆、评价自己的老师。 2.找出并齐读第37段，质疑。      探究一：感受“伟大”学习第623段

14、。用以下问题引领：1.标题是“藤野先生”，先看两人的相识。指名读第610段。思考：作者是怎样描写藤野的？藤野留给你的最深的印象是什么？2.再看两人的交往。指名读1123段。作者选取了和藤野先生交往中的哪几件事？结合原文谈谈，藤野先生是一个怎样的人？提示：教师要在学生容易忽视的地方着力。“叫我”“你能抄下来么？”“拿来我看！”“每一星期要送给他看一回”“吃了一惊”“不安和感激”“不但也都”“一直”。“和蔼”“一点”“自然，这样一移改换它。”“很高兴地”“敬重鬼”。“叹息”“总要看一看才知道。呢？”小结：写人，一定要选择典型的事例，把人放在具体的事中去体现。3.教师引读：鲁迅与这位治学严谨、以诚待

15、人的老师离别二十多年后深沉地感叹：但不知怎地（引读第37段）4.课文读到这儿，你觉得“伟大”这个词有着落了吗？小结：如果仅凭这几件事，就让一个思想家念念不忘，以至于以“伟大”相称，是不是还有点勉强？因为这实在不过是一个教师，最多是一个好教师的职业本能。还会有什么原因呢？ 1.朗读课文第610段。讨论、回答：正面描写外貌描写（白描手法）、语言描写；侧面描写（“据说”）。印象：治学严谨、不修边幅、艰苦朴素、平易可亲。2.朗读课文第1123段。讨论、回答。    3.朗读第37段。  4.讨论、回答。 探究二：深化“伟大

16、”  学习第14段、2431段。用以下问题引领：1.调动体验：按照你的经验：一个人在什么情况下，最感动于别人的帮助？2.我们再来看看鲁迅先生。是在什么的情况下去日本的？到了日本又怎样？在藤野先生的前一篇琐记中他这样写道：“爬上天空二十丈和钻下地面二十丈，结果还是一无所能，学问是上穷碧落下黄泉，两处茫茫皆不见了。所余的还只有一条路：到外国去。”此时鲁迅最想要什么？而且在国内已毫无出路，那么抱定希望远涉重洋又怎样呢？请自读第13段，思考：初到日本的鲁迅，得到他想要的东西了吗？不仅没有得到，反增失望和厌恶，你从哪些词句中能读出来？学生回答中注意和朗读相结合。“到别的地方去看看，如

17、何呢？”这岂不就是在极度失望之后再碰碰运气的侥幸和无奈吗？ 再来看鲁迅到仙台怎样。读第四段，你感觉去仙台路上鲁迅的心情怎样？好好读读第五段，想一想：初到仙台的鲁迅，受到了怎样的优待？他心情愉快吗？学校明明很关心他，他为什么还会这样呢？ 独处异国他乡，在失望中苦苦追求、心灵冰到了零点的鲁迅，正处在这样“山重水复疑无路”的当口，一个黑瘦、八字须、戴着眼镜的先生“挟着一叠大大小小的书”，以极富个性的抑扬顿挫的声调，带着尊重关爱和鲁迅的全部所需，雪中送炭般地闯入了鲁迅的生活这真是“柳暗花明又一村”！这个部分作者在暗示我们：第一，他的境遇很糟，确实需要帮助；第二，他到底需要什么，不需

18、要什么。而这时，是藤野先生给了鲁迅最及时、最急需的帮助学业的，精神的，人格的。让我们带着这种感情再去朗读第37段。“但不知怎地”（学生齐读） 读到现在，“伟大”这个词有着落了吗？我们可能觉得够了，但鲁迅先生却没有止笔，因为这种关心仍是个人对个人的，并未完全超出一个教师的职业范围，因此还不能发自内心地称颂其为“伟大”。 3.默读2431段。这部分写了哪两件事？这两件事各带给鲁迅怎样的刺激？这和写藤野先生有什么关系？ 4.讨论：现在，你感觉“伟大”这个词有着落了吗？小结：这种情况下还能一如既往地关怀鲁迅这种关怀已上升到一个民族对另一个民族或是人之为人的大爱、大善、大美！这样的老师不是“伟

19、大”的吗？二十年后，在寂寞中战斗的鲁迅，从这段温馨的回忆中汲取到无穷的力量，这样的人格不是“伟大”的吗？5.教师引读：那是永不坠落的寒夜星辰，永远在人生的征途中温暖地闪亮！难怪作者这样写到：“但不知怎地”（引读第37段）6.教师引读：如果说，我们最初提到的“伟大”，是模糊的，在解析了作者与藤野先生的交往之后，“伟大”一词开始变得清晰，那么，在弄懂了两个人交往的全部背景之后，“伟大”这个词就应该是立体的，动人的。正像作者写的那样：“但不知怎地”（引读第37段） 1.讨论回答：     2.自读第13段，讨论回答。  

20、  品味回答。   再次朗读第37段。 讨论，学生各抒己见。    3.讨论回答：匿名信事件、看电影事件。读一读，品一品：第29段首句中的感情辛酸和愤怒；第31段末句中的感情怒其不争，决定弃医从文。这两件事，不但告诉我们这是促成和藤野先生分别的直接原因，更重要的是，给藤野先生做了一个最厚实的反面衬托：藤野先生对鲁迅的关怀，是发生在这样特定的背景之下日本举国都在歧视中国人；中国人自己也在麻木不仁。4.学生讨论、回答。  5.学生再次朗读第37段。  6.学生再次朗读第

21、37段。 收束：和藤野先生对话补充材料：1.1935年日本岩波文库中要出鲁迅选集的时候，曾经来问鲁迅先生自己，选些什么文章好。鲁迅先生回答：“一切随意，但希望能把藤野先生选录进去”，目的是在借此探听藤野先生的一点消息。当这选集出版的第二年，译者增田涉到上海来访问鲁迅先生，鲁迅先生打听藤野先生的情况，增田涉说没有下落时，鲁迅先生慨叹地说，“藤野先生大概已经不在世了吧？”2.藤野先生的侄子说，40年前，也就是鲁迅逝世的那一年，有一位记者拿来了一张鲁迅逝世时的照片给我叔父严九郎看。这时，我叔父才知道鲁迅逝世的消息，当时，严九郎正襟而坐，把那张照片举过头顶，然后提笔写了“谨忆周树人君”，由此

22、可见，藤野严九郎对鲁迅的敬慕之情多么深切!请学生读第39段。把握课文主旨，展开合理想象，模仿作者口吻，向藤野先生说一段话，表露作者当时的心迹。课下把这些内容写成一封信。        1.朗读第39段。 2.展开想象，组织语言，给藤野先生说话。 3.课下写一封信。 【教学实录】拎出“伟大”师：从小学至今，我们一定都有自己难忘的老师。你能用一两句话评价他（她）吗？生1：我小学五年级时的数学王老师，和蔼可亲，像妈妈一样。生2：我小学时的体育老师，篮球打得很棒，我们男孩子都很佩服他。师：你们

23、是用“和蔼可亲”“佩服”等字眼评价自己的老师的。藤野先生，是鲁迅19041906年在日本仙台留学时的一位医学教授，二十多年后的中年鲁迅是怎样评价他的这位老师的呢？生：（找出第37段，齐读）师：我们再读一遍，看从中你能读出什么问题？生：藤野先生到底做了什么让鲁迅念念不忘？生2：藤野先生为什么那么关心一个中国人？生3：鲁迅为什么说藤野是“伟大”的？师：（板书：伟大？）一个普通的教授，仅仅两年的师生情谊，自鲁迅先生离开日本就再未与他相见，况且鲁迅后来也弃医从文，作为文学家、思想家的鲁迅为什么用“伟大”这样的字眼相颂呢？在层层铺垫、蓄势之后，我从他们的眼睛里看到了期待，进入课文，便变得顺理成章。感受“

24、伟大”师：作者选取了和藤野先生交往中的哪四件事？并谈谈你读出了一个怎样的藤野？生：（默读，自主学习）师：先概括地说一说写了哪四件事？生：修改讲义，纠正解剖图，关心实习，了解女人裹脚。（教师板书）师：文中用的“修改”吗？（生：添改）比较“修改”“订正”“添改”几个词，作者为什么用“添改”？生1：“添改”，是增加并订正；“修改”和“订正”的意思接近。生2：藤野先生不但为鲁迅增加了讲义中脱漏的地方，而且还修改了其中文法的错误。师：这是一个怎样的老师呢？生1：一丝不苟，认真负责。根据是 “移了一点位置”“不但连也都”。师：如果说增加讲义中脱漏的地方还是一位医学老师职责的话，有一点肯定不是他份内的事，那

25、是生：（齐）订正文法的错误。师：继续谈藤野先生的品格。生1：关心学生，和蔼耐心。根据是：“这样一直继续到教完了他所担任的功课”生2：担心我的解剖实习。师：作为一个医学教授，本可以坦言：本没有鬼，不必迷信之类的话，但他为什么说“听说中国人是很敬重鬼的”？生1：怕“我”难堪，故意委婉地说“敬重”，这是对“我”的尊重。生2：根据还有“自然，这样一移，的确比较的好看些，然而解剖图不是美术”师：藤野先生为什么要说这番话？生：这是委婉的批评，怕刺伤“我”的自尊心。师：对，明明是画错了，还表扬“的确比较的好看些”，真是又严格又耐心。还有一些细节要注意，“叫我”，三次都是老师叫学生；“你能抄下来么？”是商量询

26、问的口吻；“拿来我看！”为学生可以抄下来讲义而兴奋。还有“每一星期要送给他看一回”“吃了一惊”“不安和感激”“很高兴地”等。生：求实精神、善良的心地。根据是：“还叹息道，总要看一看才知道。究竟是怎么一回事呢？”师：为什么要“叹息”？生1：对中国妇女遭受摧残而同情。生2：作为医学教授，为自己不能亲眼见到而惋惜。师：都有道理。写人，一定要选择典型的事例，把人放在具体的事例中去体现。作者选取了与藤野先生交往的四件事，表现了藤野先生对工作一丝不苟、认真负责，对学生关心备至、和蔼耐心，对科学有求实的精神。师：（引读）鲁迅与这位治学严谨、以诚待人的老师离别二十多年后深沉地感叹：但不知怎地（学生朗读第37段

27、）师：课文读到这儿，你觉得“伟大”这个词有着落了吗？生：这不过是一个老师份内的责任，仅凭这几件事，就以“伟大”相称，我觉得还有点勉强。师：是呀，这实在不过是一个教师，最多是一个好教师的职业本能。到底还有什么原因呢？其他段落写了什么事？这些段落和写藤野先生到底有什么关系？深化“伟大”师：按照你的经验，一个人在什么情况下，最感动于别人的帮助？生1：这个人非常需要的时候。师：比如彷徨犹豫，走投无路的时候。生：你帮助了这个人最想要的东西。师：我们再来看看鲁迅先生。是在什么的情况下去日本的？到了日本又怎样？在藤野先生的前一篇琐记中他这样写道：（屏显）“爬上天空二十丈和钻下地面二十丈，结果还是一无所能，学

28、问是上穷碧落下黄泉，两处茫茫皆不见了。所余的还只有一条路：到外国去。”那么这时候的鲁迅最想要什么？生：学问。师：在国内已毫无出路，那么抱定希望远涉重洋又怎样呢？请自读13段，思考，初到日本的鲁迅，得到他想要的东西了吗？生：没有。的清国留学生，只知道赏、学跳舞。师：作者共写了两件事：赏、学跳舞。作者不仅没有得到学问，反增失望和厌恶，从哪些词句能读出来？生1：也无非是这样。（学生把“也无非”读得很重）师：你为什么这样朗读？生1：这样可以表达作者对的失望和厌恶之情。师：开篇首句这个“也”字，也有照应上一篇的意思，表明作者的失望和焦虑并没有因为到了而改变。（“成群结队”“形成一座富士山”“油光可鉴，宛

29、如标致极了”“咚咚咚地响个震天学跳舞”，分析略。教师注意引导学生分析和朗读相结合。）师：“到别的地方去看看，如何呢？”这岂不就是在极度失望之后再碰碰运气的侥幸和无奈吗？再来看鲁迅到仙台怎样。读第4段，你感觉去仙台路上，鲁迅的心情怎样？生1：从记住的“日暮里”和“水户”两个地名来看，他很颓唐、很失落，有点“山重水复疑无路”的意思。师：怎么理解？生1：“日暮里”，日暮途穷；“水户”，是他的浙江老乡客死的地方。这两个地方会让他很自然地联想到自己渺茫的前途。生2：我感觉他有点想家了，“日暮乡关何处是，烟波江上使人愁”嘛。师：同学们体悟得很深刻。下面再好好读读第5段，想一想：初到仙台的鲁迅，受到了怎样的

30、优待？他心情愉快吗？生1：不但不收学费，几个职员还为我的食宿操心。生2：不愉快。先是有蚊子，而且客店还包办犯人的饭食，后来每天要喝难以下咽的芋梗汤。师：学校明明很关心他，他为什么还会不愉快呢？生1：因为鲁迅来日本是学知识的，不收学费、操心食宿都不是他需要的。生2：他最需要的是学问和振兴祖国的良方。师：对，所以他才把这些关心幽默地统归为什么？生：“大概是物以希为贵罢”。师：可见鲁迅对这种优待的态度是，感谢但并不感动。师：独处异国他乡，在失望中苦苦追求、心灵冰到了零点的鲁迅，正处在这样“山重水复疑无路”的当口，一个黑瘦、八字须、戴着眼镜的先生“挟着一叠大大小小的书”，以极富个性的抑扬顿挫的声调，带

31、着尊重关爱和鲁迅的全部所需，雪中送炭般地闯入了鲁迅的生活这真是“柳暗花明又一村”！这个部分作者在暗示我们：第一，他的境遇很糟，确实需要帮助；第二，他到底需要什么，不需要什么。而这时，是藤野先生给了鲁迅最及时、最急需的帮助学业的，精神的，人格的。让我们带着这种感情再去朗读第37段。“但不知怎地”（学生朗读第37段）【教学反思】1.分析，从矛盾开始：如果说，本文的教学有什么成功之处或是突破的话，那就在文本解读上，这主要是受了孙绍振教授的影响，他在名作细读等多部著作中都对文本分析做了精彩的论述。他认为，分析就是把本来似乎是统一的东西深层的内在矛盾揭示出来，分析的对象就是矛盾和差异，无矛盾无以分析。怎

32、样揭示文本的矛盾？那就是还原法，也就是想象出未经作者处理的原生的状态，原生的语义，然后将之与艺术形象加以对比，揭示出差异来，这样就有了分析的空间。比如，鲁迅用“伟大”这个词评价藤野先生。我用还原法：藤野先生仅是一位普通医学专科学校的普通医学教授，况且鲁迅后来也放弃了从医，时间是二十年后，作者是文学家特别是思想家，这样的学生对这样的老师至多就是感激，怎么能说是“伟大”呢？这样矛盾就出来了，分析的空间就有了。从文本出发，揭示出这个经典文本里“伟大”的特殊性，就是我们的任务。这篇文章是教材里的经典篇目，我也执教过多次，但总感觉千头万绪，教学设计更是拖沓芜杂，似乎教了很多东西，又似乎什么也没教找不出隐

33、藏在文本中的矛盾，分析就变成了从表面到表面的滑行，这样的分析是低效、无效，甚至是负效的。我们的课堂，不仅要有温度，更要有深度、高度、广度和厚度。 2.言语，是语文安身立命的根本：言必有据，是课文赏析的关键。考虑到鲁迅的语言风格和学生的接受能力，我特别引导学生关注了几个关键语句：“也无非是这样”“大概是物以希为贵吧”“中国是弱国，所以中国人是低能儿，分数在六十分以上，便不是自己的能力了：也无怪他们疑惑”“呜呼，无法可想，但在那时那地，我的意见却变化了”，注意分析和朗读的结合。但在教学中，这几个句子的品味都过于仓促，学生的体会还未到位，教师就把他们代替了。【教学感悟】"教"&q

34、uot;育"无痕教书必然育人：这是不可逃避的历史事实；教书必须育人：这是不可推卸的历史责任；世界上没有“无教育的教学”。这些论断使我们认识到，“教”“育”，本是一体，像一枚硬币的两面，不可分离；不仅如此，如果不能对学生进行正面的积极的育人，那就必然是反面的消极的育人。有意识地进行正面的积极的教“育”，这是我们必然、必须的选择。但是我们却遗憾地看到，在实际的，特别是课改初期的课堂教学中，是“教+育”，“教”“育”两层皮，并非在“教”中“育”， “育人”成了“教书”额外的任务。在语文教学中，则表现为工具与人文的剥离，表现为脱离文本的过度发挥。于是教我的母亲，就大谈自己的母亲和母爱；教珍珠

35、鸟，就大谈人和动物的关系。这不仅使语文的育人功能变成了空中楼阁，无所依附，而且极大地削弱冲淡了文本的功能，文本似乎成了教师过度发挥的一个跳板，一副道具，可有可无，无足轻重。王尚文指出，“人文原在语文中”，朱光潜说：“在文字上推敲，骨子里实际是在思想感情上推敲”。语言文字本身就富有极强的人文内涵，“文字是生命的酒”，“每一句话都是一颗心”，当我们满怀敬畏地走进文本，深情地打量每一个汉字、标点，感受它们的生命热量时，才有可能实现语文的育人功能。我又想到，我们还不能就学科论学科，就教学论教学，还要从更高层面即教育的层面上去认识把握学科的教学。譬如在语文的课堂里，其实有更多的声音不属于语文问题，而是教育问题。如果“我的眼里只有你”，只“专一地爱着语文”，敬畏着语文，无视语文里的非语文问题，我们的教学还是不能走进学生的心灵。教育无痕，或许是教学的最高境界。我们要立志做一名有文化品位的教师，让人文的雨露滋养一个个鲜活的生命。专心-专注-专业