基于认知策略理论的大学英语听力教学模式研究_王晓静.doc

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1、2016 年 3 月 第 37 卷 第 2 期 外语教学 Foreign Language Education Mar 2016 Vol 37 No 2 摘 要 ： 基 于 认 知 策 略 理 论 的 大 学 英 语 听 力 教 学 模 式 研 究 王晓静 （ 西安工程大学 人文学院 陕西 西安 710048） 本文以认知策略理论为依据， 以提高大学英语听力教学实效性为目标，通过对实验组 42 名受试对象为期一 学 期的认知策 略培训教学实验，发现实验后他们与对照组在 听力成绩提 升方面呈现 出显著差异 ，而 且发现 11 项培训 策 略中有 7 项子认知策略都和总认知策略 一样与听力成绩显著

2、正相关 。 这表明基于认知策略理论的大学英语听力教 学 模式是提高学生英语听力习得水平的有效途径 是行之有 效的听力教学模式， 。 关键词 大学英语听力教学 ： ； 认知策略 策略培训； 中图分类号： H319 文献标识码： A 文章编号： 1000-5544（ 2016） 02-0065-04 Abstract： Based on cognitive strategy theory， the present study， with the aim of improving college English listening teaching effectiveness， has carrie

3、d out a semester s cognitive strategy training teaching experiment for forty-two subjects in experimental class The results showed that， compared with those in control class， these subjects show significant differences in improve- ment respect of listening achievement Besides， its also found that se

4、ven of the eleven concrete training strategies， present the same significant positive correlation with listening achievement as the general cognitive strategy All of these indicate that the college English listening teaching mode on the basis of cognitive strategy theory is an effective way to impro

5、ve students English listening proficiency， and also a convincing listening teaching mode Key words： college English listening teaching； cognitive strategy； strategy training DOI:10.16362/61-1023/h.2016.02.015 （ 2001： 183-187） 也认为 预测有助于听者预料将要发生的事， 听力是语言 学习者需掌握的一项重要技能，也是进行 情，并帮助听者对即将听到的材料作好充分的准备，从而促 有

6、效交流的基础 邓巧玲 认知心理学家 son Lynch（ 1998： 179-212） 指出，听力理解的过程可划分 在听力理解解析阶段，听音者会对进入短时记忆的语 为三个阶段： 感知、解析和应用，他认为这三个过程相互关 音信息进行加工解码，这种解码主要以意义暗示或结构特 联，循环往复 并且不断修正 详见图， ， 1。 技能 记忆单位表现为 单词 短语或句子， 、 。但是此时的语音 负载信息不一定能全部转入长时记忆 而短时记忆容量又， 有限 随着新信息持续输入 未得到及时编码转入长时记忆， ， 的信息将很快被清除，让位于新输入的未解码信息，因此采 用一定的认知策略，例如记笔记、回避母语、概括大意

7、、集中 于意义等，势必有利于听力理解的顺利推进。 义会与长时记忆中的知识相结合 从而产生语义理解， 。由 此可见 听力理解效果的好坏是由先验知识的丰富 与否以， 及对先前知识的及时调度和组织所决定的。人工智能专家 们曾形象地把先验模式解释为等级层次形式储存于长期记 新信息存入短时记忆里。由于人体注意力有限，声音信息 忆中的一组相互作用的知识结构或构成认知能力的建筑砌 却稍纵即逝，如果听者不能及时提取目的信息，旧信息将很 块。听者如果能在听音过程中充分运用诸如联想这样的认 知策略 合理利用这些联想 建筑砌块， “ ”，听力理解应用效果 将会大为改观 以提高听力过程中信息提取的效率。比如， Gra

8、ham Mac- 括而言之 在认知观信息处理模式下 听力属于主动型， ， aro（ 2008： 747-783） 就曾指出 预测刺激图式， ，可以通过减少 接受性语言能力 （ 方 昊 2014： 72 ） 。听。 Nunan 1 成更有效的听力理解。 ， 、 、 ， 1 Anderson 如图 1 所示，在听力理解感知阶段，听音者首先将由感 觉器官所获得的语音信息保留在感觉记忆中，在此过程中， ， ， 。 ， ， 力理解不 仅是一个 65 “自上而下 ”或 “自下而上 ”的信息加工过程，更是一个复杂 的认知过程。认知策略对于听力理解各个阶段中信息的筛 选、记忆 储存 处理直至理解都有非常大的裨

9、益、 、 。听音者 如果能在每一环节恰当运用相应的认知策略 听力效率必， 将大大提升。笔者正是基于以上理论分析，选取 OMalley Chamot（ 1990） 对于认知策略的分类理论为框架 开展实， 施以认知策略为依托的大学英语听力教学实证研究，以此 检验该理论指导下的大学英语听力教学模式的实效性。 2 研究设计 2 1 研究问题 这里主要探讨以下几个问题： 1 ） 非英语专业学生听力 中认知策略使用的整体倾向如何？ 2） 经过基于认知策略理 论的大 学英语听力策略培训后，实验组与对照组在听力成 绩变化方面存在何种差异？ 3） 哪些认知策略的使用与听力 成绩的提升最为相关？ 2 2 研究样本

10、 本研究对象为我国西部地区某高校 2013 级非英语专 业的 232 名大二学生。他们来自六个自然教学班，均刚参 加过 2014 年 6 月举行的全国大学英语四级测试，其听力部 分的成绩可作为衡量受试对象英语听力水平的重要依据， 六个教学班听力总平均成绩为 149 79 分。为便于策略培训 工作的展开，笔者在六个教学班中选取了两个听力水平基 本同质的班级 将其分为 实验组， （ 42 人 听力平均成绩， 149 20 分 和对照组） （ 45 人 听力平均成绩， 148 70 分） 。实验组 依预先制定的大学英语听力认知策略培训方案进行教学， 对照组则仍然按照传统大学英语听力教学法进行教学。

11、2 3 研究工具 为较准确地测量受试对象听力中认知策略使用的整体 倾向 笔者参照， OMalley Chamot（ 1990） 对于认知策略的 分类及其认知策略理论 结合听力理解 本身的特征 将听力， ， 中的认知策略细化为利用目标语资源 推测 做笔记 联想、 、 、 、 演绎 利用视觉形象 回避母语 集中于意义 总结、 、 、 、 、重复和 归类这 11 项具体策略。研究将从这 11 个方面测量受试对 象听力中认知策略的使用情况，测量题目共 35 个，按照 Lik- ert 式编制，答案共分为 5 个等级（ 1-5 分别表示 “完全不同 意 ”、 “部分不同意 ”、 “不确定 ”、 “部分同

12、 意 ”、 “完全同意 ”） 。 此问卷首先于 2014 年 9 月初在听力认知策略培训前向 232 名受试对象 进行发放，发放 232 份，回收 232 份 有 效， 226 份，有效率 97% 。随后又于 2014 年 12 月底在培训后向实验 组 42 名受试对象进行发放，发放 42 份，回收 42 份，有效 42 份，有效率 100%。问卷回收后，所有有效数据均被录入电 脑，随后应用 SPSS21 0 进行相关统计分析。 作为对问卷调查的补充，笔者在实验组又随机选取 20 名学生参与半结构化访谈 访 谈内容围绕他们对认知策略， 的了解程度 实际听力过程中对于推测 记笔记等认知策略， 、

13、 的具体使用情况以及使用后的感受等 8 个问题展开。为了 给学生营造轻松的谈话氛围，访谈在语音室进行，笔者对访 66 谈过程做了全程录音，并对每位访谈对象的回答做了详细 记录。 此外 对参与实验的， 87 名学生还分别进行了实验前和 实验后的听力水平测试。由于大学英语四级测试听力部分 涵盖长短对话、短文理解及短文听写，能够客观地反映学生 的听力水平，具备较高的 效度和信度，因此研究首先选取了 学生 2014 年 6 月四级测试听力部分的成绩作为前测成绩的 重要依据。实验结束后又对两组学生进行终点四级听力测 试，测试内容为星火英语四级新题型预测第六套听力部 分，以此作为后测成绩的重要依据。 2

14、4 听力认知策略培训 从 2014 年 9 月初至 2014 年 12 月底，研究者对实验班 开展了历时一学期 16 周 32 课时的听力认知策略培训教学 实验。此实验以认知策略理论为基础 以， 21 世纪大学英语 视听说教程（ 第二版 第三册教材为载体 主要培养学 生在） ， 听力过程中灵活运用认知策略的能力，其具体方案见图 2。 听力认知策略培训主要涵盖两个方面 对 11 项具体认 知策略的概念 运用技巧的讲解和有针对性的课堂融入性、 练习。每个子策略的讲解包含五个阶段 准备阶段 呈现阶： 、 段、练习阶 段、评估阶段和 延伸阶段（ 苏远 连 2002： 8-10） 。 各步骤循环进行 直

15、至让学生完全掌握并能独立应用各项， 具体的认知策略。 图 2 大学英语听力认知策略培训模式 3 结果与讨论 3 1 听力中认知 策略使用的整体倾向 为了解非英语专业学生听力中认知策略使用的整体倾 向，研究者将 226 份问卷中 11 项认知策略得分相加，通过描 述性统计得到学生在听力过程中认知策略总体和 11 项认 知策略的使用倾向 并按均值得分由高到低进行排列 具体， ， 结果见下页图 3。 如图 3 所示，学生在听力过程中认知策略总体使用平 均值为 2 8465，位于 2 53 4 之间 属于有时使用的范畴， 。 其中 除回避母语策略外， （ M =2 0317） ，其他 10 项认知策略

16、 的使用平均值均在 3 上下浮 动，也属于有时 使用的范畴。 这表明非英语专业学生能够在听力中潜意识地自觉应用某 些认知策略 并达到中等频率使用的水平 但是中等频率使， ， 用水平也意味着学生认知策略的使用尚需加强。事实上， 通过访谈进一步发现近 90%的学生表示对认知策略并没有 任何系统的了解，一些无意识使用的 认知策略仅源于对平 时听力学习的经验总结。可见 在听力过程中 学生使用认， ， 知策略的意识相当薄弱。 图 3 听力中认知策略总体和 11 项认知策略使用的均值 比较 在各项子认知策略中 使用均值最高的是推测策略， （ M =3 1653） ，说明学生对此项策略最为了解，使用也最为频

17、 繁，这显然与它的直接性和外显性有关。然而，虽然学生使 用该策略的频率已达到中等水平，在培训过程中仍需予以 充分重视 因为推测是听力课堂教学中必须培养的重要策， 略之一 它对于提高学生听前阶段 的感知能力尤为重要， 。 反之，使用均值最低的为回避母语策略，分值处于 1 52 4 之间，属于低频率使用。究其原因是由于学生在母语环境 下学习外语，不可避免地会习惯于借助母语进行思维。在 访谈过程中发现几乎所有学生都知晓在听力中回避母语的 必要性 也非常赞同用英语思维有助于提高听力水平 但在， ， 实际听力过程中 他们还是会不 由自主地依赖汉语进行记， 忆和理解。这不禁令人反思，对于某些认知策略学生即

18、使 明确其重要性，然而由于缺乏使用方法上的指导或克服性 的集中训练，最终还是导致无法灵活运用。综上可知，非英 语专业学生听力中认知策略使用水平不容乐观 换言之 认， ， 知策略对于听力学习的促进作用尚未得到完全发挥，因此 对学生进行认知策略培训十分必要。 3 2 培训前后实验组与对照组听力成绩的变化对比 在经过一学期策略培训教学实验后，为验证该教学模 式的有效性 笔者用， SPSS21 0 对两组学生实验前后的四级 听力测试成绩进行了对比分析 配对样本， T 检验结果见表 1。 表 1 培训前后两组受试对象听力成绩比较 实验组（ N =42） 对照组（ N =45） 平均值 标准差 平均值 标

19、准差 T 值 P 值 前测 149 2 10 56 148 7 11 23 3444 579 后测 168 3 9 73 151 6 10 34 4 324 019 （ 注： P 05 表示有差异） 从表 1 可以看出，实验前两组学生听力测试平均分非 常接近，未呈现明显差异，不具有统计意义（ t =3 444 ， p = 579 05） 。经过一学期的教学实验，两组的后测成绩均较 前测有所提升 但实验组成绩提升幅度显著 其听力测试平， ， 均分明显高于对照组 得分具有显著性差异， （ t = 4 324 ， p = 019 05） 。此结果表明： 基于认知策略理论的大学英语 听力教学模式其教学

20、效果明显优于传统听力教学模式，实 验组学生的听力成绩呈现大幅提升。可见在听力过程中， 认知策略的使用会对听力效果产生积极的影响，而且一些 策略的成功运用表明 认知理论在外语教学研究中极为重， 要（ 周启加 2000： 62-64， 95） 。 纵观传统大学英语听力课堂，教学效果不佳，学生听力 成绩不理想，其原因无非在于： 一方面它未能 把握住听力的 本质特征，另一方面 它未能掌握科学的听力技 巧和方法。 由此 引入认知策略培训的大学英语听力教学模式必将帮， 助学生清楚地认识到听力不只是单纯的声学现象 更不只， 是被动的感知 而是一个积极主动的认知过程 需要合理使， ， 用不同的认知策略处理不同

21、的听力任务。如此一来，学生 有的放矢地听，教学效果自然迥然不同。 3 3 与听力成绩提升最具相关性的认知策略 为深入剖析哪些认知策略与实验组学生听力成绩提升 最为相关 依据实验后认知策略使用和听力成绩数 据 运用， ， 皮尔逊相关分析方法进行了双侧显著性检验，相关分析结 果（ 见表 2） 如下： 表 2 听力成绩与认知策略使用的相关性 听力策略 皮尔逊系数 听力策略 皮尔逊系数 听力策略 皮尔逊系数 总认知策略 387 联想 集中于意义 486 000 103 000 347 317 000 341 000 推测 290 利用视觉形象 139 重复 002 001 125 987 速记 303

22、 回避母语 185* 归类 271 001 040 002 （ 在 0 01 水平 双 侧 上显著相关（ ） ； 在 0 05 水平（ 双侧） 上 显著相关。） 表 2 显示，听力成绩与总认知策略的使用在 0 01 水平 上显著正相关； 11 项子认知策略中有 6 项也在 0 01 水平上 显著正相关，有 1 项则在 0 05 水平上显著正相关。其中，在 听前阶段 利用目标语资源和推测策略与听力成绩呈显著， 正相关。可见 语言感知是语言理解的第一步 培养学生听， ， 前阶段的感知能力至关重要。事实上 在听音过程中， ，语言 的感知不仅包括词汇的准确听辨，还包括词汇的迅速提取， 比如对头脑中现存

23、图式的激活。由于声音和意义两者都会 对心理词汇提取起到一定的作用，所以在注重培养学生把 握正确语音 语调的同时 还需着力指导学生积累熟识目标、 ， 语，在头脑中建立丰富的图式 将目标语意义化， ，提升听音 时感知过程中的信息处理速度。本次教学培训要求学生在 学习课本之余，广泛涉猎真实的英语语料，比如查阅英文词 典、收听英文广播、观看英文影视资料等。此外还对学生进 行了强化 性练习，训练他们在听前养成快速浏 览标题、题 干、选项 图片 表格等预测听力材料主题及主要内容的习、 、 惯，以最大程度地激活头脑中的已有图式 使陌生听力材料， 熟悉化 增强对听力材料的感知， 。 在听中阶段，推测、速记、回

24、避母语和集中于意义策略 67 * 也与听力成绩呈显著正相关。首先，作为语言能力的重要 组成部分，推测策略是语言运用和学习的基本技巧，是理解 口头语至关重要的程序。听力教学中 教师应积极引导学 ， 生学会根据上下文进行合理推断 依据已有的相关背景知， 识对没有听懂的信息点进行大胆联想。比如 训练学生从， 对话双方的语音语调、说话态度等推测出人物关系或事件 发生的场景等等。另外，由于听力理解是听者的已知知识 和口头语篇信息交互作用的结果，而前者是能否理解语篇 的关键（ 王瑞昀 2004： 18-20） ，所以存在于听者头脑中的图 式越完善 在理解过程中对信息预测 推理和证实就越准确， 、 越快。鉴

25、于此 听力教学中 在训练推测技巧的同时， ， ，提醒 学生不断丰富语言知识和背景知识也十分必要。其次，速 记策略能够有效帮助延长短时记忆，是增强听者解析能力 不可或缺的策略之一。教师应训练学生在听力过程中保持 大脑兴奋 集中注意力 学会及时将捕捉到的关键信息尤其， ， 是频繁出现数字 时间 地点等的听力材料 通过运用缩写、 、 ， 、 图形等常用符号迅速记录 增强解析能力， 。事实上 速记不， 仅有利于学生理解听力材料的主旨内容，而且 能帮助学生 把握材料中的细 节信息，成功应对 听力中的细节考查题。 再者，回避母语策略是实现英语理解自动化，提高听力成绩 的另一重要环节。听力课堂上，由于身处母

26、语的学习环境， 多数学生会倾向于先将英语翻译成汉语再进行解析，由此 导致听音时很难 跟上说话人的语速，从而影响听音效果。 基于此，教师应尽可能地训练学生用英语进行思维，如在进 入每个单元前，通过大量的文化输入，向学生提供与话题相 关的正确的英语表达，以此丰富其英语语言知识积累，使他 们始终沉浸在英语思维的氛围中 逐步降低对母语的依赖， 。 最后 集中于意义策略也是听中一个不可小觑的技巧， 。众 所周知 人类的短时记忆容量只有， 7 2 个信息组块 十分， 有限。因此，在听力过程中，若将注意力集中于单个单词， 必然会丧失大量信息，难以全面把握听力材料的内容，获得 理解。反之，如果将零星的信息重组

27、成更大单位，以语义组 块的形式来记忆 信息的记忆量就会大大增加， 。 所以 对学， 生进行克服性听力训练 指导他们将注意力集中于关键词， 组，学会主动放弃难以理解的词句 听力实效性必然显而易， 见。此外，句法知识也可以有效帮助学习者清楚输入信息 中的冗余部分，减轻大脑负担，因而训练学生借助句法知识 识别词与词之间的关联，组成意义，从而使句子或语段在短 时记忆中保持较长时间 增强对听力材料的解析能力， （ 王初 明 1990： 49-54） 。 在听后阶段 总结和归类策略也与听力成绩呈显著正， 相关。对于听力理解中的心理因素研究表明，听 力过程中 将所听到的内容在大脑中做小结不仅可以帮助听者排除

28、焦 虑心理、集中注意力，而且可以加深其对听力材料中所出现 细节信息的理解 有效避免短暂性遗忘的出现， 。由此 教师， 应该教会学生运用总结策略 通过对短时内头脑中捕获信， 息的重新组合 编码、 ，帮助他们形成长时记忆 进而提高听， 力效果。教师还应引导学生对诸如结构较严谨、语言较流 68 畅的听力原文展开归类性反复听力，帮助他们学习材料中 相对陌生的习惯表达，巩固语言知识，进一步强化其听力运 用技能 。总之 在听后引导学生学会总结并有重点地进行， 归类性听力练习 能够有效强化学生的听力应用能力 是对， ， 学生听力成绩有助力作用的认知策略。 4 结语 通过对 42 名受试对象历时一学期的认知策

29、略培训 发， 现实验组学生在最终听力成绩的变化方面与对照组呈现出 显著差异，而且发现 11 项培训策略中有 7 项子认知策略都 和总认知策略一样与听力成绩相关性达到了统计意义上的 显著水平。这充分表明基于认知策略理论的大学英语听力 教学模式能够对学生听力成绩的 提 高产生积极作用。因 此，在今后，将认知策略培训有机植入听力课堂必将成为改 善大学英语听力教学效果的法宝，使学生的听力学习产生 质的飞跃 为学生的听力自主学习推开一扇光明之门， 。 参考文献 1 Anderson， A Lynch， T Listening M Oxford： Oxford University Press， 1998

30、 2 Graham， S Macaro， E Strategy instruction in listening for lower-inter- mediate learners of French J Language Learning， 2008（ 4） ： 747-783 3 Nunan， D Second Language Teaching and Learning M Beijing： For- eign Language Teaching and esearch Press， 2001 4 OMalley， J Chamot， A Learning Strategies in S

31、econd Language Ac- quisition M Cambridge： Cambridge University Press， 1990 5 邓巧玲 中国非英语专业学生听力元认知意识 听力焦虑和听力水平、 的相关性研究 J 外语教学， 2015（ 5） ： 59-64 6 方 昊 语言测试环境下中国英语学习者听力理解形成的新诠释 J 西安外国语大学学报， 2014（ 2） ： 71-75 7 苏远连 如何实施听力学习策略训练 J 外语电化 教学， 2002（6 ） ： 8- 10 8 王初明 信息处理与外语学习 J 现代外语，1990（ 1） ： 49-54 9 王瑞昀 听力理解的

32、认知与听力课教学 J 外语电化教学， 2004 （1） ： 18-20 10周启加 英语听力学习策略对听力的影响 英语听力学习策略问 卷调查及结果分析 J 解放军外国语学院学报， 2000（ 3） ： 62-64，95 基金项目： 本文为陕西省社会科学基金项目 “一带一路 ”战略背 景下陕西国际会议 翻译人才需 求与培养研究 ”（ 项目编号： 2015K034） 、西安工程大学 2014 年度本科教学改革研究项目 “人本主义课程观视角下交互式多媒体大学英语教学模式的 构建与应用 ”（ 项目编号： 2014JG035） 及陕西省教育教学改革 项目 “艺工结合背景下的国际化艺术设计类专业人才培养模 式探索 ”（ 项目编号： 15BY66） 的阶段性研究成果。 作者简介 王晓静 西安工程大学人文学院副教授 硕士 硕士生 ： ， ， ， 导师，研究方向： 外国语言学 及应用语言学、二语习得与教学 法。 收稿日期 2015-12-17 责任编校 薛旭辉