基于专业标准的教师评价指标体系框架探析_闫艳.doc

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1、（ ） 广西民族大学学报 哲学社会科学版 第 卷第 期 年 月 （ ） 基 于 专 业 标 准 的 教 师 评 价 指 标 体 系 框 架 探 析 教 闫 艳 摘 要 教师评价是促进教师专业 发展的 重要 途径 ， 以教育部出 台的教师 专业标准为 依据 ， 探讨 育 学 何为 “基于专业标准 ”的教师评价指标体系 ， 思考构建基于专业标准的教 师评价指标体系的认 识基础 。 在 此基础上 ， 从 “评什么 ”和 “怎么评 ”等方 面构建基于 专业标准 的教师评价 指标体系框 架 ， 促进教师评 价的 转型 。 关键词 教师专业发展 教师专业标准 ； ； 评价指标体系 中图分类号 文献标识码

2、文章编号 （ ） 闫 艳 （ ， ， ） 基 ： 于 专 业 标 准 的 教 师 评 价 指 标 体 框 架 一 ， ， ， 何为 基于专业标准 的 教师评价指标体系 处理都要 有利于教 师的 发 展与 提高 ，因此 应在 教 师专 业标 探 析 教 师评价 指标体系 是指 由一 系列 具体 的、可 测量 的、 行为化 和操作化的 指标构成 ，这些 指标是对教 师实 准的基础 上来建构该 体系 。 “基于专业 标准 ”的 教师 评价指 的依据 施教育 教学工作 以及 获得 职业 幸福 进行 价值 判 断 ，也是 对其 进行 调 节的 准 则和 参 照。 对于 教 师 ， 标体系主 要是指：第一

3、，国家出台 的 “教 师专 业标准 ”为教 师 评价提供 了价值方向 上的指引 。以往的 “控 制式 ”教 师评 价 将教师置 于 工 具人 “ ”地 位，致 使教 育 场域 中的 工 具性 行为 系 ： ； ； 本文 所尝试建构 的教师评价 指标体 系是指 向专 业发展 的，即评价标准 、评 价过 程、评 价方 式 方法 以及 评 价结 果的 评价指 标体系的 构成 国 外理 论 和实 践研 究 往往 是以 教 师 愈演愈烈 ，也成 为学 生 学习 痛苦 的 重大 根源 。而 标准 提出 对学生 各方面进 步幅度 所 产生 的影 响 为主 要评 价 依据 ，其 中大部 分与学 生 学 业成

4、绩 有 直 接影 响 的 教 师行 为 评 价指 （） 要以 ， “学生为本 、师 德为 先 、能 力为 重 、终 身 学习 ”为基 本 理 ， 标 ，主要集中 在课堂教 学层面或教 师层面 。 从国内 层面 念 折射出对教 师专业发 展的追求和 对其生 命价 值的尊 重 来看 ，陈永明 等人认为 ，教师评 价指标体 系由 三个维 度的 评 应成为教 师评价的 主 导价 值。 第二， “教 师 专业 标准 ”是 一 个大部分 教师都能 达到的普遍 标准，因而，基于 专业 标准的 价 指标 构成：素质评 价指 标、职 责评 价指 标（教学 行为 和 学 生管理）和绩 效评价指 标。 程振 响、苏

5、连福 等人 提出 还 教师评价 标准也应 是大 多 教师 都能 达到 的 标准 ，达标 的 教 应 该有 第 四个 维 度 、 、 ，即 教 师发 展 评价 指 标 。 ，指 教 师专 业 个 师越多，甚至 超越 标准 ，会激 起教 师 更大 的积 极 性。第 三， 教 师专业 标准 为 教师 评 价 指 标体 系 构 建 提供 了 重 要 的资 性 发展潜能 提高 愿望等 （ ） （ ） 源，教师专业 标准从教 师的 “专业理念 和师德 、专 业知 识、专 业技能 ”来分 析的框架，也为教 师评价范 围和 内容提 供了 重 要参考 。第四，基于 专业 标准 不 仅意 味着 以 此为 重要 参

6、 考 和依据 ，还意 味着在尊重 教师生命 、促进 教师 在发展 的正 确 方向上 超越标准 。 二 、 基于专业标准的教师评价 指标体系构建的认识基础 教 师评价在 现实中呈现 出来的控制 性和工 具性 依然阻 碍着发 展的脚步，呈现出 教师评价 事实与 价值对 立的 局面。 因而，促使教 师专业 发展 的教 师评 价 体系 的构 建 与完 善首 先要在 认识上完 成以下 变 化，力 争教 师评 价 的事 实和 价 值 走向一 致和协调 。 （ 一 ） 需求的变 化 变 ： “要我 评 为 ” “我要 评 ” 当 前由于大 多数教 师 评价 的主 体 是学 校管 理 者，他 们 决定评 价的

7、内容 、标 准、程 序和 方 法，扮演 着 高高 在上 的 监 督者和 领导者的角 色 教 师只是单 方面接 受评价 的客 体， ，缺 乏沟通 和互动，是被管 理者。因此 ，教师 在评 价中是 一个 被 动的、不情愿 的屈服者，这时的 教师体验 到的 更多是 被奴 役 感，何谈被尊 重，何 谈专 业发 展。 因此，获 得 专业 发展 必 然 要以教 师的自为 自觉为 前 提，让 教师 评价 成 为教 师专 业 发 展和提 升的重要方 式，真 正成为教 师所渴 望参与 的活 动，教 师评价 才能充分 发挥教师专 业发展的功 能。 （ 二 ） 功能的变 化 ： 注 重管理功 能和发展功 能的协调

8、目 前，在 中国的教育 视域中，教师评 价依 然停滞 于奖 惩 性的管 理功能上 ，忽 视了 对教 师 内在 积极 性 和创 造性 的 激 发。而 如果教师没 有了 持 续发 展的 能 力和 动力 ，没有 了 个 性和创 造性，又怎能培养 出既有个 性和创 造性，又能 具备 可 持续发 展潜力的学 生 呢？这一 冲突也必 然使 我们的 教育 陷 入无解 的困境。因 此 在 实施素质 教育的 今天， ，注重 教师 评 价的发 展功能是时 代教育的必 然诉求。 但是 凸显教 师评 价 的发展 功能并不 是要完 全 抹杀 评价 的 管理 作用 ，因为 两 者 并非是 “非此 即彼 ”的关 系。它 们

9、 如一 枚硬 币 的正 反两 面， 始终是 教育评价变 革逃避不了 的两极 边界。 对这个 问题 的 理解，我们不 应该是绝对 地肯定或否 定管理 功能 ，因 为两 者 的对峙 是绝对的 ，融合 则 是相 对 的。 需 将 两者 有 机协 调， 并在当 前过于注 重管理 功 能的 现实 中，多 一 些发 展性 教 师 评价的 倾向。 （ 三 ） 内容的变 化 从 关注浅表 走向关注发 展内涵 ： 教 师评价问题 首先要区分 出标与 本的问 题。由 于应 试 倾向和 管理思想 的盛行，教师评价 淡忘了教 师发 展之 “本 ”， 带来的 结果是 “无根之 树必倒 ”。而缺少 直面 教师发 展的 评

10、 价指标 体系，教师 的专 业发 展 也会 受到 巨大 限 制。具 体 来 说，以往的教 师评价，往往 关注 于一 些 可以 量化 的 结果 ，比 如注重 教师的工 作量、出勤率、论文发 表、案例评 选、教学 随 笔、学生成绩 等，仍 然停 留 在评 价的 形 式和 浅表 内 容上 ，而 那些不 可量化但 能真正促使 教师得到专 业发展 的评 价恰恰 是我们 更应该关 注的。 （ 四 ） 主体的变化 ： 注重 他评和自 评的有机结 合 很 多学 校的 教师 评价 主体 是领 导者 ，大 多教 师无 缘 参 与，置于被鉴定 和甄别 的 “客体 ”地位 。这 些 “他 评 ”更 多 的 依据是对

11、教师工作 结果 的 考察 而非 教 师 的 工作 过程 ，只 注 意教师的 显性工作 而非 教 师的 隐性 工作 ，很难 对 教师 的实 际工作做 出恰当、公正的 判断，不仅无形 中为一 些领 导者权 力膨胀赋 予了人为 的因 素，还 必然 打 击了 被评 教 师的 积极 性，产生一系列 的消极影响 。因此，注重 教师专 业发 展的教 师评价，必然要 打破他人 评价一统天 下的局 面，注重 他评和 自评的有 机结合。 充分 发 挥自 评的 内 在激 励功 能，使 教 师 的专 业 发展 更 有动 力，更加 持 续，进 一步 促 进 教师 专 业发 展，使教师从自 在走向自 为，从 自为走向自

12、觉。 （ 五 ） 过程的变化 ： 从终 结走向持 续和民主 控 制性 或管 理性 的教 师评 价，每次 对教 师的 评价 都是 一次 对 教师 前 期 工作 的 终结 ，是 一种 终 结性 的 教师 评 价。 当然，我们并没 有必要将 “结果 ”和 “过程 ”对 立起 来，在教 师 专业发展 的维度 上 可 以 将 两者 有 机 融 合。 这 时 “结 果 ”和 “过 程 是 互相 理 解 ” 、互相 关 照 的 基础 ，两 者 都是 客 观 存在 的，但是 “过 程 ”则是更能体 现教师职 业价值 和意 义的所 在， 呈现出对 教师的理 解和尊重。 因此不仅 要关注 和评 价教师 的工作 “

13、过程 ”，而且还 要 持续 性对 教 师多 次进 行 评价 也是 必然的，不能仅 以某 一 次评 价来 决 定对 教师 的 奖惩 。指 向 专业发展 的教师评 价是 一 个系 列活 动，其 中包 括 对教 师评 价标准体 系的持续 性讨 论，并 不是 说 教师 评价 标 准体 系一 旦确定就 是一套不 变的 框 架，而且 一 定要 让教 师 参与 对这 个标准的 持续性讨 论和 建 设 ，这个 讨 论和 建设 的 过程 本身 就是教师 对自身进 行评价的过 程。 （ 六 ） 评价重心的 变化 ： 从唯一走 向 “双 轨合一 ” 教师 评价需求、功能、内容、主体、过 程等方 面认 识上转 变的必

14、然 结果便是 我们 评 价重 心的 变化 ，即不 必 拘泥 于教 师评价是 “控制 性 ”还 是 “发 展性 ”的单纯 而又无 意义 的争辩 中，我们思考的 侧重点 应 是在 保留 管 理性 教师 评 价作 用的 同时，选择指向 教师专业 发展的评价 ，重 点是要 思考 教师如 何通过评 价达到这种 状态。因而 ，笔 者的 观 点是 ，对 于教 师 评价可以 采用 “双轨合 一 ”的评 价方 式，即 保留 管 理性 教师 评价的合 理成分，去除对 教师评价的 唯一权 威性 ；预 留更 大 的空间指 向教师的 专业发展；最后统 筹考虑 两类 评价，得 出 综合判断 。 三 、 基于专业发展标准的

15、 教师评价指标体系框架 通 过以 上分 析，已初 步对 基于 专业 标准 的教 师评 价进 行了定位 ，即教 师评价指 向教师的专 业发展 ；厘 清了 定位的 依据不是 非此即彼 式的 “走 极端 ”，也 不 是 “走 形式 ”。在 此 基础上，笔 者尝 试进行教 师评价指标 体系框架的 构建。 （ 一 ） 评什么 ： 教师评价 指标体系 的内容 教 师评 价指 标体 系的一 级指 标内 容 结 合中 国出 台的 教师 专业 标准 ，借 鉴孟 万金 的教 师专 教 育 学 闫 艳 基 于 专 业 标 准 的 教 师 评 价 指 标 体 框 架 探 析 教 育 学 闫 艳 基 于 专 业 标 准

16、 的 教 师 评 价 指 标 体 框 架 探 析 业素质 结构的四 个关 键系 统，即 专业 理 念、专 业职 能、专 业 情怀、专业规 范。其 中，专 业理 念 起统 帅作 用，其 余三 者 是 基础，四个系 统内 部之 间相 辅 相 成，成 为有 机 统 一整 体。 这四个 系统相对于 中国出台的 教师专业 标准 来说，其 “专 业 理念 ”“专业职能 ”和 “专业 规范 ”涵盖 了教 师 专业 标准 的 整 个内容 ，但又 增加和凸显 了动力系统 在教 师发展 中的 意义， 关注到 常被忽略的 教师情意系 统，使整个 体系更 加立 体、完 整，体现了对 教师生命观 照的回归 ，能更 加深

17、 刻地诠 释教 师 专业发 展的生命 成长 价 值。因 而，本 文将 “专 业理 念、专 业 智能、专业情 怀、专 业规范 ”作为评 价指标的一 级指标。 教师评价指 标体系的 二级指标内 容 需 特别提出 的是，促 进教 师 专业 发展 的 现代 化教 师 评 价是关 注教师内 心世界 的 评价 ，因此 要回 应 教师 时时 审 视 “内部自我 ”的自评 诉求 ，不仅 在 评价 形式 上 注重 教师 的 自 我评价 ，而且 在每一项评 价内容上注 重教 师对自 我的 检视。 因而，在每一 项一级指 标下，还应包括对 “自 我观 照 ”的二 级 评 价指 标 内容 ，这 也是 常 被以 往 的

18、评 价 指 标忽 略 的内 容。 在以上 基础上，结合教 育部 出 台的 “教师 专 业标 准 ”中 的 具 体内容 ，将教 师评价指 标体系二级 指标内容定 为： 专 业理念。教 师的专业发 展不是体 现在教 学技 能上 的 发展，符合时 代发展 和教 育发 展需 求 的专 业理 念 更能 从整 体上对 教师专业 发展进 行 引领 ，而专 业理 念 涉及 对教 育 教 学活动 的全面理 解，比 如 “新 的人才观、专 业发展 观、新的 教 育价值 观、新 的学生观 、新的 教师观、新的 教育过 程观、新 的 教育评 价观、自我发展 观 ”。 专 业智能。包 括 “专 业知识 ”和 “专业 能

19、力 ”两 部分。 其 中， “专 业知识 ”主要 是指 学 生发 展知 识、人 文 知识、学 科 与 课程知 识、教 育教学知识 、自我 发展知 识。 “专业 能力 ”主 要 是指 “教学能 力 ”和 “自我 发展能力 ”； “教 学能力 ”包括 “教 学 情境创 设能力、教学实 施能力、评价能 力、科 研能 力、创新 能 力、解决问 题能 力 ”； “自 我 发 展能 力 ”包 括 “交流 与 反 思 能 力、团队合作 能力、自主学习 能力、自我评估能 力 ”。 专 业情怀。是 教师 专业 发 展的 动力 系 统，动 力系 统 的 高速运 转 首 先源于 自 我需 求的 满 足， ，因而 对

20、 自我 的关 爱、 满足自 我合理需 要是重 要 内容 ，这也 是以 往 教师 评价 常 回 避的内 容。因而，这 一部 分的 具 体指 标包 括 “关爱 自己 、关 爱工作 、关爱 同事、尊 重家长 ”。 专 业规范。这 是一 个底 线 性要 求，没 有高 分 和低 分 之 别，一旦违反 了法律、法规和 道德规范，也 就是碰 触了 底线， 所有的 评价分数 都应 归零 。这 一部 分的 具 体指 标包 括 “遵 守政策 法规、遵守道德 ”。 以 上教师评 价指标中所 呈现的四大 版块是 基于 教师专 业标准 和专业素 质结构设计 出来的，需要进 一步细化。 （ 二 ） 怎么评 ： 运用教 师

21、评价指 标体系的相 关说明 结合学校实 际需要灵 活选用评价 内容版块 学 校可以以 四大板 块 的标 准为 评 价 教 师的 框 架，也 可 以在某 一段时间 内，根据 教师 发 展任 务或 亟 须解 决的 教 师 队伍建设 问题，选用 不同 的模 块，比 如，要 提高 某 一学 校教 师的科研 水平，可以将 指 标中 有关 教 师科 研能 力 的评 价标 准单独列 出来，再根据 本 校的 实际 情 况进 一步 细 化和 丰富 标准。总 而言之，应结合学 校需要灵 活运用 ：可 以在 短期内 围绕要解 决的问题 运用 该 标准，也 可 以在 固定 的 周期 内运 用该标准 ，也可 以将定期

22、和不定期评 价相结合 。 注 重量化评价 和质性评价 相结合的 方法 促 进教 师专 业发 展的 评价，不 是一 味的 量化 评价 或质 性评价，应是两 种方 式 的有 机结 合。 以往 的教 师 评价 为了 追求所谓 的科学性 和客 观 性而 过于 注重 量 化评 价，但 并 不 是所有的 教师教育 行为 和 效果 都能 以 量化 的方 式 来衡 量， 还需要以 质性的方 式来描述。 对质性方 式的重 视并 不意味 着可以完 全摒弃量 化评 价，而走向单 纯质化 的另 一个极 端， 因为教师 评价本身 还具 有 内在 的管 理功 能，需 要 量化 的数 据做支撑 ，因此 ，应对 适合量化 的

23、具体指标 予以量化 。 注 重他评和自 评相结合 他评 中的主体 应呈现多元 化，可 以选择 学校 领导、教 育 行政相关 领导、教研室和教 科室的指 导老 师、同事、学 生、家 长等人士 参与，当然，多 元 化主 体不 是 指所 有人 都 参与，而 是根据具 体的评价 项目，选择较为了 解、较有发 言权 的主体 来参与；他评一 般针对的 是可以量化 的 评价 项目 ，也 可以 包 括少部分 质性评价 项目。而自 评则可以 运用在 教师 评价的 每一项，自评的 作用不在 于给自己打 分，更在于 通过 这种自 查的方式 了解自己 的优 点 和不 足，尤 其对 于质 性 的评 价项 目，自评更具优

24、 势。然后，对他评 和自评 赋予不 同的 分值比 重，综合得出教 师的评价结 果。这种 方式，既促 进教 师的专 业发展，又兼顾 到学校管 理工作的需 要，更赋予 了人 文和民 主的内涵 。 ? 参 考 文 献 陶西平 教育评价辞典 北京 北京 师范大学出版社 ： ， 孙河川 教师评价指标体系的国际比较研究 北京 ： 商务 印书 胡中峰 教育测量与评价 广州 ： 广东高等教育出版社 ， 田莉 教师评价改革的理性思考 教育理论与实践 ， ，（） 孟万金 全纳教育理念下教师专业素质及专业化标准研 究 中 国特殊教育 ， ，（） 收 稿日 期 责任 编辑 韦 丹芳 责任 校对 苏 兰清 育科学研究院博士后 。 主要研究方向 ： 课程与教学论 、 教师教 育 。 北京 邮编 ， ： 。 系