建构主义教学模式视阈中的大学英语课程设计_司显柱.doc

《建构主义教学模式视阈中的大学英语课程设计_司显柱.doc》由会员分享，可在线阅读，更多相关《建构主义教学模式视阈中的大学英语课程设计_司显柱.doc（7页珍藏版）》请在淘文阁 - 分享文档赚钱的网站上搜索。

1、 70 櫗毉櫗毉第 151 期 2013 年 5 月 外语电化教学 CAFLE No 151 May 2013 櫗櫗櫗櫗櫗櫗櫗櫗毉 大学外语教学改革探索 * 版权所有 文责自负 * 建构主义教学模式视阈中的大学英语课程设计 司显柱 ， 赵海燕 ( 北京交通大学 语言与传播学院 ， 北京 100044) 摘 要 : 本 文在对传统和建构主义教学模式对比 、 分析基础上 ， 论述了建构主义之于大学英语教学 改革和大学英语教学模式创新的意义 ， 并以具体的课程为例 ， 阐释了建构主义教学模式下大学英语课程 的设计过程 。 关键词 : 大学英语 ; 教学模式 ; 建构主义 ; 课程设计 中图分类 号

2、: H319 3 文献标识 码 : A 文章编 号 : 1001-5795( 2013) 03-0070-0005 2005 年 ， 时 任 教育部副部长吴启迪在大学英 语 四 、 六级考试改革 新闻发布会 上指 出 : “ 这次大 学英 语 教学改革的基 本思路主要包括三个方 面 : 一是修改 原 有教学大 纲 ， 制订新 的 大学英语课程教学要 求 ， 将 原来的以阅读 理解为主转变到以听说为 主 、 全面提高 综 合应用能力上 来 ; 二是改革现有的教学 模 式 ， 将单纯 依 靠课 本 、 粉 笔 、 黑 板 ， 老师 讲 、 学生听的模 式改变为计 算 机 ( 网 络 ) 、 教学

3、软 件 、 课堂教学三位一 体 、 综合运用 的 个性 化 、 主动式学习模式上 来 ; 第三是改 革大学英语 四 、 六级考试等大学英语教学检测和评价 系 统 ， 建立适 应 时 代 要 求 的 大学英语教学评价 体 系 。 ” ( 吴 启 迪 ， 2005: 2-4) 吴启迪 这里 所讲的第一 点 ， 即将大学 英语课程 教 学要求修改 为 “ 培养学生的英语综合应用能 力 ， 特别 是 听说能 力 ， 同时增强其自主学习能 力 ” ， 显而易见 ， 是 针对此前即上世 纪 80 年代我国大学英语教学目标 主要为培养学 生的英语阅读能 力 ， 从而以英语为工具 获取专业所需 的信息的纠 偏

4、 ， 顺应了改革开放社会对 我 国高层次人才的外语能力的需 求 。 也断 言了现有 的 教学模式无法实 现 新要求所确定 的 “ 培养学生的英语 综合应用能 力 ” 。 教学目标与 教学模式间的联系性是 教学模式本身 属性使 然 : 模式是将理论转化为实践经 验的中介环 节 ， 其中介作用一方面 表现在将实践经验 抽象概括为理 论的雏 形 ; 另一方面表现在根据一定的 理论提出假设 ， 设定相应的活动条件和操作程序 ， 以指 导实践 ， 充当理论与实践之间的桥梁 。 教学模式最具 有教学生活性和操作性 : 每个大学教师 ， 无论是有意还 是无意 ， 不论教什么科目 ， 只要上课就必然要运用到某

5、 种教学模式 ; 只要愿意 ， 就有可能去探索更为行之有效 的教学模式 。 因而我们认为建构进而实施什么样的教 学模式是解决上述大学英语课程培养 目 标 的 关 键 所在 。 1 何为教学模式 所谓教学模 式 ， 是指在相应的理论基 础 上 ， 为达 成 一定的教学 目标而构建的较稳定的教学结构或程 序 。 教学模 式 ， 如 Joyce 等 ( 2002: 1-15) 所 言 ， 也可称 为 学习模 式 ， 一 种教学模式就是一种学习环 境 。 教学 过 程的核心 就 是创设一种环 境 。 在这个环境 里 ， 学生 能 够相互影 响 ， 学会如何学 习 。 教师在帮助学生 获得 信 息 、

6、思想 、 技 能 、 思维和表达方式 时 ， 也在教 他们如何 学 习 。 事实 上 ， 教育的最终目的是提高学生的学习能 力 。 通 常 ， 一个 完 整的教学模式包括以 下五个基本 构 成 要 素 。 1 理论基 础 : 教学模式所依据的 哲 学 、 教 育 学 、 教育技术学等方面的基 础 。 2 目标 倾 向 : 教学模 式 是 为特定的 教学目标而构建 的 。 3 实现条 件 : 促使 教 学模式 发 挥功效的各种条 件 ( 教 师 、 学习 者 、 内 容 、 技 术 、 策略 、 方法 、 时间 、 空间等 ) 的 优化组 合 。 4 操作 程 作者简介 : 司显柱 : 博士 ，

7、 教授 ， 博士生导师 。 研究方向 : 系统功能语言学 ， 翻译研究 ， 外语教学 。 赵海燕 : 讲师 ， 北京大学博士生 。 研究方向 : 外语教学 ， 比较诗学 。 71 收稿日期 : 2012-12-25 72 司显柱 等 : 建构主义教学模式视阈中的大学英语课程设计 序 : 指特定的教学活动程序或逻辑步 骤 。 5 效果评 价 。 如下图所 示 。 教学模式关联图 教学模式的这五个基本构成可以进一步简化为 “ 一个前 提 ， 两个要 素 ” 。 一个前提 指任何一种教学模式都是以相关的 理论为前提或做基础的 。 两个要素 一个是结构 ， 一个是程序 。 教学模式既表现为一种结构 (

8、 空间关系 ， 亦即各种教学要素之间的稳定关系 ) ， 也表现为一种程 序 ( 时间关系 ， 活动步骤的先后次序 ) ( 钟志贤 ， 2008: 92) 。 2 两种教学模式对比 改革教学模式必然要对传统的 、 旧的教学模式进 行批判 和反思 。 在此过程中 ， 我们发现传统教学模式 在很多方面表现出较为突出的客观主义特征 ， 不妨将 之称为具有客观主义倾向的传统教学模式 。 客观主义 ( Objectivism) 是俄裔美国哲学家和作家 艾茵 兰德提出的哲学系统 ， 包含形而上学 、 知识论 、 政治和美学等方面的立场 。 简而言之 ， 客观主义哲学 相信有独立于精神的现实存在 ， 个人藉知

9、觉的感觉能 力与这种现实联系 ， 他们利用理性 或 “ 非 矛盾识别 ” ( non-contradictory identification) 处理所感觉的资讯 ， 以 此获得知识 。 建构 主 义 ( Constructivism) 也 译作结构主 义 ， 是 认 知 心理学派中的一个分 支 。 建构主义理论 一个重要 概 念是图 式 ， 图 式 是指个体对世界的知觉理解和思考的 方 式 ， 也可以把它看作是心理活动的框架 或组织结构 。 图式是认知结 构的起点和核 心 ， 或者说是人类认识事 物的基 础 。 因 此 ， 图式的形成和变化是认知发展 的 实 质 ， 认知发展受三个过程的影

10、响 : 即同 化 、 顺化和平 衡 。 建构主义 理 论的主要代表人物 有 : 皮亚 杰 ( J Piaget) 、 科恩伯 格 ( O Kernberg) 、 斯滕伯 格 ( R J Sternberg) 、 卡 茨 ( D Katz) 、 维果斯 基 ( Vogotsgy) 。 理论依据分别来源于客观主义和建构主义的传统 和建构主义这两种教学模式 ， 在诸如知识观 、 学习观 、 教学观 、 师生角色 、 培养目标 、 价值取向 、 信息技术应 用 、 教学设计 、 教学方法 、 学习方式 、 教学评价和培养方 式等方面具有其固有的特征 。 相关归纳和对比详见下 页表格 。 概而言之 ，

11、建构主义 ， 作为反思 、 质疑 、 批判和制衡 客观主义而兴起的一种哲学观 ， 映射到教学领域 ， 产生 了建构主义教学哲学观或教学理念 。 这一理念在诸如 知识观 、 课程观 、 学习观 、 教学观 、 评价观 、 教师角色 、 学 生角色和师生关系等方面表现出独到的特征 。 其目标 倾向是以促进学习者高阶能力发展为己任 ， 能否促进 学习者高阶能力的发展成为衡量教学模式价值的主要 标准 。 具体地说就是 “ 大学英语教学要求 ” 和大学英 语教学改革目标所提出的英语综合应用能力和自主学 习能力 。 3 基于建构主义教学模式的实践 : 教学设计 案例 大学英语教学的根本目的是培养大学生的英

12、语综 合应用能力 ， 使他们在今后学习 、 工作和社会交往中能 用英语有效地进行交际 。 据此 ， 语言教学的要旨在于 在分析学生已有的知识和经验基础上 ， 设计富有情境 性 、 挑战性 、 具有 信息差 、 推理差 、 观点差的任务 ， 让学 生积极地在接近真实的情境中建构意义 ， 发展语言应 用能力 。 下面自 21 世纪大学英语读写教程 ( 翟象俊 等 ， 2012) 选取一课为例 ， 进一步阐释如何将基于建构 主义理论与 “ 大学英语课程教学要求 ” 所建构的教学 模式用于教学设计实践 。 教学对象 : 大学本科非英语专业一年级 ( 2012 级 II 级起点学生 ) 。 教学内容 :

13、 21 世纪大学英语 读写课本第 2 册第 3 单元课文 A: The Tale of a Cultural Translator。 课程理论依据 : 建构主义学习观 。 课程设计原则 : 英语教学实用性 、 知识性 、 趣味性 相结合 。 课程设计关键词 : 个性化 ， 自主型 。 课堂教学模式 : 以学生为中心的计算机辅助情境 教学模式 。 本课教学的主要目标是理解东西方文化差异 ， 掌 握学习策略 ， 兼顾语言知识的扩展 ; 难点是外化语言知 识 ， 提高学生段落写作能力 。 为实现此目标 ， 我们利用 来源于网络的图片以及与主题相关的电影片段 ， 设计 了与学习主题相关的情境 ， 体现

14、了 “ 新模式 ” 的实用 73 司显柱 等 : 建构主义教学模式视阈中的大学英语课程设计 两种教学模式对照表 客观主义 建构主义 知识观 知识是可以传递的 ， 外在于学习者的 ， 是客观的 、 稳定的 、 现成的和非 情境化的 ( 抽象存在 ) 。 知识是一个不断认知 、 体认和构建的过程 ， 是在行为活动或经验中建构的 ， 是逐 渐显现的 、 情境化的和分布式的 。 知识与其说是个名词 ( Knowledge) ， 不如说是 个动词 ( Knowing) 。 学习观 学习是接受 保持 回忆知识的过程 学习是质疑 探求 构建和协商的过程 教学观 教学是传递既定的 、 程式化的 “ 客观知识

15、” 的过程 ， 具有客观性和规律 性 ， 教学活动必然具有外在控制性质 ， 教学实际上就是对学生施加控 制的过程 。 教学就是创设有助于交流协商 、 意义建构和知识协作的学习环境和学习共同 体， 必须重视知识的多元表征和利用情境原则 ， 设计隐性知识学习的支持环境 。 师生关 系 权 威 依存关 系 双主体的民主平 等 、 和谐协作 、 互动对话关 系 。 ( 拉塞克等 ， 1996: 105-106) 目标倾向 培养低阶能力 、 运用低阶思维 、 获取低阶知识 培养高阶能力 、 运用高阶思维 、 获取高阶知识 价值取向 片面强调系统掌握各学科的理论知识的 “ 重知轻行 ” 取 向 ( Lea

16、rn by Sitting) 注重学 习 者实践能力的 发 展 “ 知 行 合 一 ” 取 向 ( Learn by Doing) ( 乔 纳 森 2002: 2) 技术应用 从技术中学习的技术应用观 ( Learn from IT) 用技术学习的技术应用观 ( Learn with IT) ( Jonassen D， Peck K， Wilson B ， 1999: 11) 教学形式 形式单一化 : 做中学 、 讲中学 形式多样化 : 做中学 、 例中学 、 探中学 、 评中学 教学设计 过程设计程式化 、 知识传授程式化 、 学生塑造程式化 过程设计弹性化 、 知识传授递归化 、 学生塑造

17、个性化 学习方式 维持性学习 以占有知识为目的， 被动的 、 机械接受为主的学习 创新性学习 以知识构建和问题求解为目的 ， 鼓励和尊重思维的发散性 、 独特性的学习 培养方式 注重统一性的标准化培养模式 注重差异性的个性化培养模式 教学评价 评价形式单一化 、 评价内容简单化 、 评价重心偏离化 评价形式多元化 、 评价内容量规化 、 评价体系综合化 性 、 知识 性 、 趣味性相结合的教学原 则 ， 使学生在 两 组 情境活动中触摸 到 “ 文化差异 ” 这一抽象概 念 ， 在教 师 引导下结合自己已 有 的个人经验和背景知 识 ， “ 内化 ” 和 “ 顺 应 ” 新的知 识 ， 建 构

18、起新知识意 义 ， 并且在这 一 过程中体现了 发展自主学习能 力 、 个性化学习方法的 新 “ 课程要 求 ” 。 以下是具体课堂教学设 计 。 Step 1 Culture Comparison( 自主选择任 务 ， 个性化 学 习内 容 ) 作为导入环节 ， 此环节设计旨在鼓励和尊重学生 思维的发散性 、 独特性 ， 体现建构主义的学习观 。 教师 首先用幻灯片向学生展示 8 幅题为 “ 东西文化比较 ” 的图片 ， 随后给出小组活动步骤提示 。 图片的形象性 和直观性有效地吸引了学生的注意力 ， 激发学生对本 课主题的兴趣 。 值得注意的是 ， 在布置小组任务时 ， 教 师特别设计提供

19、了多于小组数量的选项 ， 但是要求每 个选项只能被一组使用 。 通过这一具有竞争性的任务 选择方式 ， 学生自活动开始 便被调动起了参与的积 极性 。 学生通过较充分的小组讨论以及对各自所选主题 的场景模拟 ， 直观地 感受到本课教学的重点即理解文 化差异 ， 建构起他们对于课本主题的基本概念 ， 并激发 了探究问题解决方案的好奇心 。 这种信息差增加了学 生建构新知识的愿望 ， 教师在小组活动结束后进一步 提 问 : “ How to avoid the conflicts? ( 如何避免交际中的 中西方 文 化冲 突 ) ” 导入新课 程 。 适时的追问搭建起 旧知识结构 和 新知识结构之

20、间的桥 梁 ， 使学生在意 犹 未尽的表演和笑声中开始期待对自己所模拟出的文 化 冲突的解决方 案 。 Step 2 Intensive Study ( 自 主 拓 展 知 识 ， 个 性 化 学 习 模式 ) 本环节主要目的是通过培养学习策略和技能 ， 有 意识地提高学生自主学习能力 。 读写译课程的每一篇 文章都有各自的特色 ， 不可能在一篇课文中同时达到 读写译教学的全部目标 。 本单元课文阅读技巧需求相 对较低 ， 对于该级别学生语言挑战不大 ， 故本课教学的 重点目标是理解文化差异问题 ， 掌握学习策略 ， 外化语 言技能 。 而本单元课文学习形式则以学生课堂展示自 学成果和教师点评

21、深入讲解两种形式相结合来进行 。 在展示课前自学成果的过程中 ， 各小组的知识结构得 以扩展和互为补充 ， 教师有针对性地点评并深入讲解 在 随后的活动中需要进一步应用的重点语言现象 ， 帮 助学生建构起个性化知识结构 。 Step 3 Video and Group Discussion( 自主选择任 务 ， 个 性化学习内 容 ) 本单元课文中所介绍的文化翻译概念离学生现实 生活较遥远 ， 若要协助学生建构新的知识结构 ， 须创设 74 司显柱 等 : 建构主义教学模式视阈中的大学英语课程设计 既体现文章主题又贴近其个人生活体验的情境 。 在 此 ， 教师选择播放电影 刮痧 的片段 ， 随

22、后结合影片 情节提出一系 列有关学生个人经历的问题 。 这一组问 题只有第一个设有标准答案 ， 旨在通过回答该问题确 保全班所有学生都理解影片内容和主题 。 其后的问题 则属于前述建构主义学习观提出的劣构 问 题 ( Ill- structured Problem) ， 没有设标准答案 ， 旨在使学生运用 高阶思维来分析问题 ， 探究问题 ， 通过理解问题和探究 问题激活学生的知识储备 ， 建构个人化的认知结构 ， 进 而将所学知识在新的现实情境中外化运用 ， 培养学生 高阶学习能力 。 此阶段各小组自主选择讨论侧重点 ， 进行分组讨 论 ， 由于小组成员的生活经历 、 思维方式 、 知 识结

23、构各 不相同 ， 讨论过程和产出都充满个性特征 ， 反映出建构 主义学习观的特征之一 : 在活动过程中学习同伴的关 系是协作性的 ， 学习结果是拓展的或未知的 。 教师在 活动过程中通过以下几种形式发挥主导和协助作用 ， 引导学生在此过程中建构个人的认知结构 : ( 1) 在小组活动开始前 ， 教师引导学生回顾前一 单元所学东西方教育方式差异 ， 并列出相应的关键词 汇 ， 激活学生原有知识储备 。 ( 2) 预先设计和学生自身经验相关的问题 ， 提问 学生关于中国家长与子女关系的问题 ， 并引导学生结 合自己的个人经验来阐释观点 ， 有效提高学生的 话题 参与度 。 ( 3) 要求学生尽可能

24、使用到本课所学语言表达 ， 并在随后课堂报告中作为形成性评价的标准之一 ， 调 动学生通过在真实情境再现新知识的主动性 ， 推进建 构新的认知结构 。 ( 4) 在活动过程中控制活动节奏 ， 监督活动质量 。 对于无话可说的学生或偏离主题的过度延伸及时提示 和纠正 。 启发学生观察和思考中西方家庭家长与子女 关系的差异 ， 鼓励学生表达自己的看法 ， 而不是轻易做 出对错和优劣的判断 。 Step 4 Paragraph Writing( 自主外化技 能 ， 个性化学 习 效 果 ) 外化语言知识 ， 提高学生 段落写作能力是本课的 教学难点 。 鉴于学生在前面各项课堂活动中反复操练 和运用新

25、知识 ， 已为段落写作较好地积累了表达基础 。 再者在前一环节小组讨论中 ， 学生语言表达重点是描 述东西方家长与子女的关系之不同特征 ， 该写作技巧 提供的结构对此具有较强的针对性 。 两者有效减轻了 学生对于写作通常有的畏难心理 ， 降低了写作任务的 难度 。 教师选取文章中的两个段落 ( 第 3 段和第 9 段 ) 为范例 ， 分析 a general observation + a series of exam- ples to illustrate 这一写作技巧 。 随后要求学生模仿该 段落组织方法 ， 将小组活动的成果以书面形式表达出 来 。 写作练习有效规范了学生的语言表达 ，

26、学生在教 师的引导下从新的角度外化其在本课建构起的新语言 认知 ， 有助于推动学生最终达到符合要求的个性化意 义建构 。 Step 5 Assignments( 发展自主学习能 力 ， 培养个性 化 学习方 法 ) 针对前述本课教学重点和难点 ， 并结合学生在课 堂各环节的表现所反映出的知识建构的进展情况和程 度 ， 教师通过布置相关书面和口头作业 ， 达到外化语言 技能 、 操练学习策略 、 盘活知识要点 、 扩展背景知识的 目的 。 教学反思 : 我们提倡以建构主义理论进行前述教 学模式课 程 设 计 ， 是因为从认识论维度来 看 ， 传统的客 观主义倾 向 的教 学 模式一般适合 于 “

27、 良 构 ” ( well-structured) 领 域 中基础知识的学 习 ， 如对英语词汇的记 忆 ， 语法规则 的 学 习 ; 学 习 结果表现 是 “ 聚合 的 ” ， 如掌握了多少词汇 和语法规 则 ; 知识应用 通常 为 “ 近迁 移 ”， 如考试中 学 习者对语法和词语问题的正确回答 等 。这 虽然具有 较 高的教学 效 率 ， 但往往高分低 能 。 而基于建构 主义 的 新模式课 程 设计更适合 于 “ 劣 构 ” ( ill-structured) 领 域 的 学 习 ， 如 大学英语教学要 求 所表述 的 “ 培养学 生 的英 语 综合应用能 力 ” ， 知识应用通常表

28、现 为 “ 远 迁 移 ” ， 具有较好的教学效 果 教与学的根本目标是学 习者能以其 为 工具自主地交 际 ， 比如大学毕业生能够 自主地使用英语完成与职业 的 、 生活 的 、 学 术的等领 域 相关的语言交往活 动 ， 成功地完成任务或 目 标 : 如留 学 英语国家高 校 完成一篇学位论文的写作并通过答 辩 ， 与说英语的 外 国同行合作进行项目设计与试 车 ， 而 掌 握多少词 汇 和语法只不过是手 段 。 显而易 见 ， 过去 人 们所批评 的 、 当下并 没 有消除 的 “ 高分低能 ” 等所折 射 出的那种英 语 能力 显然是不堪其负 的 ， 因为那是前 述 低阶能力 在 英语

29、能力上的表 征 。 由此可 见 ， 以 建构 主 义教学理念设计大 学 英语教学模 式 ， 其目标 与 要求 和大 学 英语教学 改革宗旨十分契 合 ( 司显 柱 ， 2010: 123-126) 。 但是 ， 另一方面 ， 基于建构主义理论的新教学模式 课程设计 ， 对教师备课提出了更立体和全方位的要求 ， 既要备教材 ， 更要备学生 ， 备材料 ， 备环境 。 以视频材 75 司显柱 等 : 建构主义教学模式视阈中的大学英语课程设计 料为例 ， 从主题的相关度到语言的难度 ( 词汇 ， 语速 ， 语 音特征 ) ， 甚至是否有字幕等诸多因素 ， 须结合课程特 点 、 学生水平 、 活动设计

30、目的等因素来选择和设计 ， 以 达到支持学生自主学习和协作探索 ， 最终完成意义建 构的目的 。 否则活动就流于形式 ， 流于娱乐 ， 而达不到 相应的学习目的 ， 甚至可能分散学生注意力 ， 起到相反 作用 。 虽然教学材料更直观更生动 ， 课堂气氛更轻松 更活跃 ， 但是运用各种媒体资源辅助创设情境对教师 提出了更大的挑战 。 4 结语 建构主义理 论的内容虽然很丰 富 ， 但 其核心可 以 用 一句话进行高度概 括 : 以学生为中 心 ， 强 调学生对 知 识的主动探 索 、 主动发现和对所学知识意义的主动建 构 ( 而不是像传 统 教学那样只是把 知识从教师头脑中 传送 到 学生的笔记

31、本 上 ) 。 以学生为 中 心 ， 强调的 是 “ 学 ” ， “ 以教师为 中心强调的 是 “ 教 ” 。这正是两种 教 育 思 想 、 教学观念最根本的分歧 点 ， 由此而 发展出两 种 对立的学 习 理 论 、 教学理论和教学设计理 论 。 由 于 建 构 主义所要求的学习环境得到了当代最新 信息技术 成 果的强有力支 持 ， 这就使建构主义理论成为创新大学 英语教学模式及其课程设计的指导思想 。 参 考 文 献 1 Jonassen D， Peck K， Wilson B Learning with Technology: A Constructivist Perspective M

32、 Prentice Hall Inc 1999 2 Joyce B， Well M， Calhoun E 教学 模 式 M 荆建 华 、 宋 富 钢 、 花清亮 译 北 京 : 中国轻工业出版 社 2002 3 教育部副 部 长吴启迪同志在大学英 语 四 、 六级考试改 革 新闻发布会上的讲 话 J 外语 界 ， 2005( 2) 4 教育部高 等 教育 司 大学英语课程要 求 ( 试 行 ) M 北 京 : 高等教育出版 社 2004 5 拉塞 克 S， 维迪 努 G 从现在 到 2000 年教育内容 发展 的 全球 展 望 M 马胜利等 译 北 京 : 教育科学出 版 社 1996 6 乔

33、纳 森 学习环境的理论 基 础 M 郑太 年 、 任 有群 等 译 上 海 : 华东师范大学出版 社 2002 7 司 显 柱 基于建构主义 视域的大 学 英 语 教 学 模 式 创 新 以北京 交 通 大学交互 式大学英语教学模式为 例 J 外国语 文 ， 2010( 6) 8 翟 象 俊 ， 郑树 棠 ， 张增 健 21 世纪大学英语读写 教 程 ( 第 二 册 ) ( 修订 版 ) M 上 海 : 复旦大学出版 社 2012 9 钟志 贤 大学教学模 式 革 新 : 教学设计视 域 M 教育 科 学出版 社 2008 College English Course Design: A Pe

34、rspective of Constructivist Teaching Model SI Xian-zhu， ZHAO Hai-yan ( School of Languages and Communication Studies， Beijing Jiaotong University， Beijing 100044， China) Abstract: Having done a contrastive analysis of traditional teaching model and constructivist oriented teaching model regarding to

35、 the features and the philosophical concepts， the paper discusses the significance of the constructivist theory in relation to college English reform in general， and college English teaching model innovation in particular， illustrates how to do the course design of College English based on the forem

36、entioned teaching model Key words: College English; Teaching Model; Constructivist; Course Design 欂欂欂欂欂欂欂欂欂欂欂欂欂欂欂欂欂欂欂欂欂欂欂欂欂欂欂欂欂欂欂欂欂欂欂欂欂欂欂欂欂欂欂欂欂 欂欂欂欂 ( 上接第 32 页 ) LI Xin， HU Kai-bao ( School of Foreign Languages， Shanghai Jiao Tong University， Shanghai 200240， China) Abstract: The present study inves

37、tigates the use of modal verbs in Chinese-English government press conference ( GPC) interpretation based on the latest version of Chinese-English Conference Interpreting Corpus ( CECIC 3 0) The result shows that compared with the original English ( OE) at the U S GPCs， the Chinese-English GPC Inter

38、pretation displays an overuse of strong modals ( will， shall， should and must) and an underuse of weak modals ( would， might， and could) Incidentally we find that the contracted forms of will and would， i e ll and d， are remarkably underused in the interpreted English ( IE) texts In terms of the mod

39、ality type， there is an overuse of deontic modals and an underuse of epistemic modals in the IE texts This paper proposes that the distinctive patterns of the use of modal verbs in the Chinese-English GPC interpretation can be explained by the tenor difference between the Chinese GPC and the U 76 司显柱 等 : 建构主义教学模式视阈中的大学英语课程设计 S GPC texts， the implicit nature of the Chinese grammar， and the interpreter s subjectivity Key words: Chinese-English Interpreting; Government Press Conference; Corpus; Modal Verb