《有效教学》读书报告.doc

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1、有效教学读书报告伴随着本学期教学论课程的学习，我认真阅读了崔允漷教授所主编的有效教学一书。在对作者有个大致的了解后，我勾勒出了本书的组织架构，并对其写作特色进行了较为详细的探索与分析；同时，在重点撷取震撼自己心灵的一些关键语句的基础上，着重对书中所提的“像专家一样思考”的指导思想进行了深入、细致的考量。一、作者与作品简介崔允漷，1963年1月5日出生。浙江临海人。教育学博士，教授，华东师范大学课程与教学研究所所长，教育部华东师范大学课程研究中心副主任，教育部基础教育课程改革专家组专家，全国课程专业委员会副理事长。主要出版物有校本课程开发：理论与实践、课程良方、（试行）解读（第二主编）、教学理论

2、：课堂教学和原理、策略与研究（第二主编）、普通高中研究性学习案例丛书、课程实施与学校革新丛书、基于标准的评价研究丛书等。近年主要研究工作是参与设计并推广国家基础教育课程改革，承担教育部课程改革重大课题“学校课程管理指南”、人文社会科学重点研究基地重大项目“基于课程标准的学生学业成就评价研究”以及华夏基金会资助项目“普通高中研究性学习案例研究”等。其作为第二主编与已故学者施良方教授合著的教学理论：课堂教学和原理、策略与研究截至2009年有效教学出版前，已发行近15万册，几乎成了教师教育理论方面的必读书。而后者即为10年后作者结合自己近年来的教学与研究的实践，并通过三年的认真思考对前者进行修订而成

3、。单从这一方面来说，有效教学这一作品也是值得大家拜读的。本书在编写之前，作者主要考虑了三个方面的问题：一是本书怎样写得能与读者今后的工作有关，怎样帮助读者解决将要面对或正在面对的一些问题？二是21世纪初，中国教育界的话语首先是课程话语，那么如何将教学置于课程话语下讨论？三是如何使学习者“像专家一样思考”？这三方面的问题，定下了本书的基本格调和内容。总的来说，这是一本基于课程标准的教师教育新教材。二、组织架构尽管本书的书名是有效教学，从目录上看还是与教学理论：课堂教学和原理、策略与研究的框架相似。然而，本书的指导思想、组织方式与内容结构已经发生了很大的变化，甚至可以说是全新的内容。本书的指导思想

4、是让学习者“像专家一样思考”。本书的单元组织、各章内容、正反信息、练习设计、参考文献网站的选择等都体现了如下思考：如何把问题还原到原点来思考？如何将教学问题置于课程、教育、社会大背景中综合地思考？如何促使学习者将中小学的课程标准、教材、教学、学习、评价进行一体化的思考？如何促使学习者形成教育领域的大观念（big idea），而不至于去记去背书中提供的那些条条框框的东西？本书的组织架构按学习单元的方式来呈现：什么是教学怎样教得有效怎样教得更好、更有意思。第一单元，为了使读者加深对教学的理解，作者首先从各种教学活动的现象入手，分析教学活动的逻辑必要条件，再从汉语和英语两种语言的语义上分析教学的规定

5、性定义，然后总结了至今以来关于该领域的主要研究路径或成果，特别是该领域的最新进展。第二单元，为了接近教师的教学经验，作者把教学活动相对地分成准备、实施与评价三块内容来探讨。教学准备着重讨论了基于课程标准目标的教学设计；教学实施部分是基于分析的需要，将教师在课堂中所发生的所有行为分解成教学（主要教学行为和辅助教学行为）与管理两类来探讨；教学评价着重讨论了当前评价领域的最新发展评价文化，即基于课程标准的学生学业成就评价，以及基于合作、技术与研究的课堂教学评价。第三单元，为了让读者理解如何使自己的教学变得更好、更有意思，作者探讨了教师、教学与研究的关系，让我们正确理解教师即研究者、教学即研究的真正涵

6、义，以及教师从事教学研究的路径自我反思、同伴互导与专家引领。三、写作特色作为“教师教育理论与实践”创新基地建设成果之一的本书，首先给人留下的深刻印象就是其写作方面的显著特色。对此，笔者将从形式与内容两方面对其进行分析、解剖。（一）层次分明，系统严谨从对全书的宏观把握来看，本书共分为三大单元，即什么是教学，怎样教得有效，怎样教得更好。全书紧紧围绕“教学”展开论述，这正如本文第二部分所写的。作者首先对教学的概念进行了语义学上的界定，并简要介绍了教学理论的形成和发展以及教学过程中的基本问题。其次，正式把视角投入到教学实践过程中，从教学准备，主要教学行为，辅助教学行为，课堂管理行为以及教学评价五方面回

7、到了“怎样教得有效”的问题。最后，作者更进一步地引导我们“怎样教得更好”，即教师开展教学研究。总的说来，作者对全书的构思如行云流水，水到渠成。三大单元层次分明，而又系统严谨。在作者这种看似简单的逻辑思路引领下，我们很容易地完成了对全书整体结构的把握，这也就是作者在书中反复强调的要“形成教育的大观念”。不但全书整体宏观体现了这一特征，书中对具体“知识点”的论述也可以找到很多这样的迹象。全书第一节对教学活动的现象分析中，作者得出教学活动的逻辑必要条件即为一例。通过对教学过程的开头、中间和结尾三个部分的分析，作者提出了教学的逻辑必要条件的四个要素：引起意向，明释内容，调适形式，关注结果。首先，在教学

8、的开始，教师要有目的地引起学生投入积极的学习状态，对教学进行定位。其次，在教学的过程中，教师要对教学内容进行明确地说明和解释，让学生知道自己要学什么；在这一过程中，教师要采用适合学生发展水平、易于学生理解的方法和形式来展现学生所学的内容。最后，教学终了，我们一定要对整个教学进行检测和评价，弄清楚学生到底学到了什么；毕竟教学行为的目的是促进学生的全面发展，不但关注学生基本知识和基础技能的提高，还要考虑他们审美体验的升华和思维方式的改进。由此可见，这四个要素不但层次分明，而且辩证统一。正如书中所说：“任何一个元素的缺省都无法使课堂行为发生效应，教学行为不可能成立。”（二）通俗易懂，深入浅出有效教学

9、被很多读者认定为是“非常专业”的书。一般而言，“专业”总会让人与遣词用句的“艰深”，“晦涩”等等联系在一起，致使读者闻“专业”而色变，不喜欢读这样的一些“专业书”。然而本书却与众不同。它在语言运用上的一个显著特点是“用词平易，通俗易懂”。例如，第一章第二节的开篇语部分有这样一句话：“那就请你跟随我们的脚步，一同去探访一下教学一词的前世今生吧。”“前世今生”这一文艺色彩异常浓厚的成语用在此处，不禁让人眼前一亮！一般的专业书绝不会出现这样的字眼，而几乎是用清一色的如“历史与发展”，“回顾与前瞻”等“专业术语”来郑重其事地表达。这样的词汇让人看着毫无感情，自然也就引不起读者多少“感觉”，反而令人感到

10、厌倦。此外，特别值得注意的是书中随处可见的“你”字。第二人称的运用，极大地拉近了作者与读者之间的距离，较好地达到了让读者深入浅出地理解教学专业知识和理论的目的。众所周知，教育理论方面的名著几乎都是由一些学贯中西，德高望重的专家学者编著而成，他们生活在一个专业语言氛围浓厚的圈子里，习惯了“庄重而高雅”的书面语言，甚至可以说对这样的语言已经形成了一种依赖。然而，读者中的大多数却都不是什么专家、学者，他们都只是学习作品的“学生”，那种严谨、深刻的语言逻辑思维结构还远未达到专家水平。因而，当读者欲通过作品语言这扇“大门”以求得室内设计的美感时，因为根本无法耐心用力来打开大门而主动放弃，这样的结局终究可

11、惜。因此，对于绝大多数读者来说，我们希求的是作品语言的生动活泼、形象可爱、通俗易懂、深入浅出。（三）案例丰富，耐人寻思教学活动是一项实践性非常强的活动。没有教学实践的过程，也就没有教学；没有好的教学实践，也同样没有好的教学。任何教学理论都是在紧密依靠教学活动实践的产生和发展下而产生和发展的。对这一问题的认识，有效教学做得非常好，因为它在分析和阐述具体教学理论时更多地借助于一种提炼于教学实践的形式案例。从本书写作形式来看，有两个特征特别明显。一是上文所指的语言运用上的“通俗易懂，深入浅出”；第二就是本小节所说的“案例丰富，耐人寻味”。光从更具体的表现形式来看，第二点比第一点更显著，因为书中的案例

12、是“大面积地出现”。因此，案例丰富是本书最显著的特色。这两个显著特征使得其与同类的其他专业书籍相比变得与众不同。正如本书封底肖成全所说：“许多教师教育教材给我的感觉是无趣、无用、无意义，此书为高师教材改革提供了一种全新的思路。”我们知道，案例在阐述问题中的运用可以使问题变得更加具体、生动，从而大大提高读者对该问题的理解水平。这是一方面，更为重要的一方面是，通过阅读案例，并对其进行深度解读，读者会发现远超出作者运用该案例辅助说明某问题的界限。丰富的案例具有其“案例的丰富性”，只要我们肯去挖掘，一个宏大的世界就会经由这小小的案例慢慢地展现出来。书中第八章“教学评价”在章末“讨论与探究”部分出现的老

13、师的推荐信就是一个典型的体现了案例两方面作用的例子。案例中讲述了一个中国女孩子通过在美国的学习后所发生的惊人变化。出国前，她被老师评价为“没有数学脑子”，“只能上文科班，垂头丧气感到厌学”的学生。然而，在美国的学习的时候，她的数学老师为她写下了这样的评语：“她在数学和解决难题方面有显著特长。斯蒂芬（注：女学生英文名）经常以自己优雅而且具有创造性的方式解决难题、完成数学证明。斯蒂芬也常常帮助身边的同学做难题。”其他科目的老师也对她不乏溢美之词，一致赞同美国最具竞争力的大学接纳她。在这里我们不但看到了她学习成绩方面的飞速提高，也看到了这个女生在为人处事方面的品质的发展。这不就是我们国内倡导多年而一

14、直收效甚微的“全面发展”吗？显然，作者选取这一案例放在“教学评价”这一章，主要是说明我们应该怎样进行教学评价以使学生得到发展。但从整个案例来看，此处所有科任教师的评价都属于终结性评价，而未涉及到对学生学习更具有促进作用的过程性评价和诊断性评价。于是，我们自然而然地会有一种去探究后两种评价方式的欲望。通过这样的思考，可以让我们的思维变得更深刻、更全面。不过，问题还没有完。为什么斯蒂芬会取得如此大的进步？单单是因为评价方式的改变吗？还是有其他更多的原因？想到这里，我们可以把第二单元所有的章节都列出来了：教学准备，主要教学行为，辅助教学行为，课堂管理行为以及教学评价等都是影响她取得进步的重要因素。甚

15、至都可以把第三单元的教师教学研究包括进来。因为“怎样教得有效”和“怎样教得更好”都是在说明“怎样教”的问题。故而，通过一个小小的案例，我们就可以把全书的重点内容系统综合起来，使我们对本书的学习再次形成一个“大观念”。而这也从另一方面说明有效教学在结构安排上的合理性。丰富的案例所具有的“案例的丰富性”着实耐人寻思。（四）针对教学实际，增强可操作性上文提到本书第二、三单元都是说明“怎样教”的问题，也就是操作性的问题。撇开教学的理论不说，对于教师尤其是年轻教师而言，掌握一些常用的具体的课堂问题的对策是必不可少的。可以说，尽管本书第一单元不乏对理论的完整介绍，但全书的重点依然在具有可操作性的后两单元。

16、由此看来，作者对教学实际中的问题的解答和处理具有足够的重视。回想一下，这也是理所当然，因为之前本文就明确说了教学是一种实践性非常强的活动。我们重视理论对实践的指导作用，但我们最终还是会把落脚点放在对实际问题的解决上。在第二、三单元中，第二单元比第三单元表现出更强的可操作性。而在第二单元中，笔者认为，第七章课堂管理行为的这一特性表现得尤为明显。此外，如本章开篇所说：“有多项研究表明，在课堂教学中，教师用于教学的时间大约仅占一半，另一半用在课堂管理上，而后者的大部分时间又是被处理纪律问题消耗掉的。”可见，这一章在整个教学过程中的分量也是足够大的。本章在介绍了课堂问题行为的概念及其成因后，重点论述了

17、课堂问题行为的处理和预防。“处理”和“预防”本身就说明其可操作性之强。例如，在处理轻度问题行为时的策略主要有以下几种：(1)忽略小而且转瞬即逝的行为，因为干涉可能比问题本身还具有干扰性；(2)使用非言语线索和细小的停顿；(3)表扬与问题行为相反的正确行为；(4)表扬其他学生；(5)言语提醒；(6)反复提醒；(7)执行结果，这是上述所有做法都不能奏效时的最后一招。又如，在对问题行为进行预防，谈到制定课题规则的几个基本原则时，其中有两条给笔者留下了深刻的印象。这就是其中的第三条，规则数量以五条为宜和第四条，清楚和明确地陈述规则。因为规则数量太多，学生容易遗忘，而学生违规经常是因为他们忘记了规则；“

18、带着课本、笔记本、纸和笔来上课”这种表述，显然要比“总是准备好了才来学校”效果好，因为后者还需要额外的解释。（五）树立良好态度，坚持教学研究加强教学研究是第三单元“怎样教得更好”的核心内容。教学研究对教师从教书匠转变为专家型教师具有至关重要的作用。正如第九章开篇所说：“教学过程就是教师的教学研究过程，教师自身的成长以及教学的乐趣都极大地依赖于教师的教学研究。”在此，我们有必要弄清楚研究的真正的涵义。一般来说，人们习惯性地把研究理解为专业人员（如科学家、教授等）所从事的科研活动，是一种学术性研究。其实这只是一种狭义的理解，这也是为什么很多中小学教师因为工作性质和精力、能力等问题，而无法意识到研究

19、的重要性或者拒绝研究的重要因素之一。广义地说，常人的一般性思考活动都可以看作是研究活动。例如，小贩卖菜：顾客对哪些信息会比较敏感？给每个顾客报同一个价格还是依据不同顾客报不同价格？如何才能让顾客相信自己的菜比隔壁的要新鲜？诸如这些问题，对卖菜者来说都是需要研究的，都是有学问的。这样思考的话，我们就从另一方面证明了从事着比卖菜小贩专业性强得多的中小学教师开展教学研究的必要性和可能性。前中国男足主教练米卢提出了“态度决定一切”的口号，把中国足球带入世界杯。对教学工作来说，态度同样至关重要。中小学教师从事教学研究关键不在于能力，而在于态度。“教育研究不应该是专业人员专有的领域，它没有不同于教育自身的

20、界限。实际上，研究不是一个领域，而是一种态度。”Santa,C.M. & Santa,J.L.Teacher as Reasearcher.Journal of Behavior,1995,27(3).研究是我们对待未知事物的一种态度，而教学工作永远充满着未知的因素，永远需要研究的态度。从教学工作本来的基础来说，“教师的劳动就是一种真正的创造性劳动，它是很接近于科学研究的。”“凡是感到自己是一个研究者的教师，则最有可能变成教育工作的能手。”苏霍姆林斯基著，杜殿坤译：给教师的一百条建议，教育科学出版社1984年版，第493,495页。对此，我们应该铭记：“教师即研究者”，“教学即研究”。树立一种

21、开放的、积极的、“我们可以做得更好”的心态来开展教学以及关于教学的研究。四、思想撷英但凡一本好书，总会有一些句子让你顿时心动，继而陷入沉思。有效教学这本书也不例外。现在就选取若干笔者读书过程中曾令自己心动不已的一些话语，并简要写出自己对其的思考，希望能与本读书报告的读者共同分享这思想着的快乐与欢喜。1.“我们的旨趣不是让你去记去背、去考试（我们是这样过来的，事实证明这没多大意义），而是让你形成自己的教学判断或教学理论（这就是我所说的房子）。”(P2)这是本书的写作目的之一。首先，这句话一开始就摈弃了传统的“读书是为了考试”的狭隘观念，指出我们的学习要变得真正有意义。而这种意义的形成就是形成自己

22、的教学判断或教学理论。教学判断相对来说容易做到，形成自己的教学理论却不是件容易的事了。因此，带着这个问题，我们自然渴望开始学习本书的一段旅程。可谓一箭双雕。2. “在此，我们只能教您一招：把学习还给学生，把讲授降到最低限度，我们把更多的努力放在引起、维持与促进学生的学习上。”(P5)“引起、维持与促进”学生的学习，是教学的一个秘诀，它一反传统“教”学生学习的观念，从新的角度认识到了教学的本质含义。这也是本书对教学所下的规定性定义：“教师引起、维持或促进学生的学习的所有行为。”(P20)这一定义也在一定程度上规定了我们教学的方向。3. “如何给教学下一个规定性定义，这是一件并非容易但又是非做不可

23、的事情。我们只是作一种尝试，以便于将本书的讨论置于一种比较清晰的范围之中，也就是说，对话的前提是话题本身必须明确，不能含糊其词、模棱两可。”(P19)争论最基本的前提是话题必须明确，为争论双方所共同理解，意义一致。很多时候，我们的争论都是因为对话题的理解不一致而长期持续下去，但最后仍然是无果而终。这就造成了人力和资源的大量浪费，着实可惜。上世纪“解释学”的兴起，很大程度上也是由于这个缘故。4. “教与学是教学实践中两种既相互联系又相对独立的活动，离开学生的学习谈教师的行为是没有意义的。”(P25)首先，教师的“教”要根据学生的“学”，教师的“教”是为了学生的“学”，没有学也就没有教。如杜威所言

24、：“教与学犹如卖与买。既然没有人买，也就无所谓卖。”(P17)其次，教学是否有成效，要看学生的学习是否有效。正如本书第一章批评“虚假”的公开课时所说的：“教学最实质的内容在于学生得到了什么。”(P13)5. “据美国1970年的一项重大研究表明，大多数教师从未问过为什么他们正在做他们所做的事前或问过目前自己所做的一切是哪一种教学方法或教学模式。”(P26)“鉴于此，我们一反以往教学理论教科书的传统，不刻意介绍哪一种具体的教学方法或教学模式，而改用课堂教学行为的一种分析框架，为教师分析自己的日常行为提供一种概念框架。”(P26)这又是本书“反传统”的一个明证。这还不是关键，最重要的是通过作者的这

25、种分析框架，让我们感受到了本书更加“务实”的一面。一本书对读者来说到底有没有用，有多大的用处，这是我们真正最关心的问题。6. “要设计学习活动，必须为学生提供一定的活动内容。从哪里可以获得活动内容？教材是非常重要的课程资源。是忠实执行教材，还是改编教材？或者说是“教教材”，还是“用教材教”？(P122)“无论哪种情况，根据教学的意图或学习目标对教材进行处理都是设计学习活动必不可少的环节。”(P122)一般来说，新手教师往往照本宣科，缺乏对教材进行批判的态度。专家型教师则一定会对教材进行处理，并结合自己对课程标准的理解、学生的实际学习情况、学校的现实条件和学习目标，进行适当的加工与改进。教材只是

26、一个重要的课程资源，提供的只是一个参照，而不是教学的全部内容。教师要进行更有效的教学，就必定不能迷信教材，而要对其进行超越。7. “在某些情况下，提高学生学习动机的最好方式是把重点放在学习的认知方面，而不是动机方面，依靠你富有成效的教学工作使学生在内心体验到学习本身的乐趣。”(P182)将认知作为提高学习动机的最好方式，这种观点令人耳目一新。传统的教科书都是“只就动机论动机”，条分缕析地说明一项项提高学习动机的具体措施，乐此不疲。然而，有效教学这本书却从根本上为我们探索了这一问题。教学的绝大部分时间是放在认知方面的，学生学习不好一般而言也是因为认知受挫，体验不到学习的成就感和乐趣，故而敷衍对待

27、甚至放弃了学习。而这一结果又使得学生更加感受不到学习的成就感和乐趣，从而导致更不愿学而使学习成绩更差。如此恶性循环下去，学习动机根本无处培养与激发。因此，我们一定要摆脱那种“头痛医头，脚痛医脚”的思维定势，将眼界放宽，认识到“工夫在诗外”。此外，本书在谈到课堂问题行为的预防时，也类似地指出：“谈到预防措施，对教师来说，搞好教学是最重要的。”(P228)8. “大家都知道教师期望对学生的学业成绩有一种自我预言实现效益。教师应该向所有学生传递积极期望，很少有人会亲近那些认为我们无能的人。”(P229)句中所讲的“自我预言实现效益”即“皮革马利翁效应”或者称为“罗森塔尔效应”。不过最打动我的却是最后

28、那半句话：“很少有人会亲近那些认为我们无能的人。”这是我接受这么多年学校教育，而产生的强大共鸣。曾很多次地发现，我的学习成绩与老师对我的期望和重视程度有关。喜欢我、看重我的老师所教的科目我会学得很好，不重视我，甚至连我名字都叫不出来的老师所教的科目我往往学得不好。当然，这种重视和不重视都是相对于其他同学来说的。人性中与他人的比较常常是决定自己心理感受的一个重要因素。而正是这种心理感受成为我们内在动机的“元动机”。近年来，“激励教学法”在全国各地的兴起正说明了这一问题。9. “20世纪教育研究领域中一个最伟大的发现就是科尔曼(James Coleman)1966年发布的一项研究发现：相比学校教学

29、设施和课程、教师、学生团体(student body)等因素，学生的家庭、社会背景对学生学习成绩具有更大的影响作用。”(P278)这是一个惊人而又令人沮丧的发现，甚至让我们有点不愿去接受。“我国高等教育公平问题研究”表明，中国重点大学农村学生比例自1990年代起不断滑落。北大农村学生所占比例从三成落至一成。清华2010级农村生源仅占17%。 这项研究从我国方面也证实了科尔曼研究的结论。从更深层次的原因来看，这种现象反映的是近年来我们所热议的教育公平问题。这一问题是非常复杂的一项问题，它涉及到政治体制、经济结构、文化传统等多方面因素的影响。不是作为教育工作者的我们所能轻易改变的。在痛惜之余，我们

30、唯一能做的就是“帮助那些具有既定家庭、社会、经济背景的学生提高学业成绩”(P278)，尽量使这种差距最小化，并不断希求社会各界的通力合作，努力扭转教育的这一不公问题。五、像专家一样思考本书提出了一个振奋人心的口号：“像专家一样思考”。那么，怎样思考才是像专家一样思考？阅读完本书，似乎我们有了一个大致的框架，但这个框架却并不清晰。要真正回答这一个问题，我想，还有待我们今后进一步的努力和思考。不过，以下三点提高的策略却是明晰的。（一）重视教学实践的基础作用如前文所述，让学习者“像专家一样思考”是本书的指导思想。那么，首先我们的问题是：单单阅读此书，学习者就能“像专家一样思考”了吗？不可否认，书中的

31、很多思想观念的得出，让我们一次次享受到思维的乐趣。然而，这种乐趣毕竟是作者给我们的，而不是我们通过自己的教学经历和不断思考得到的。换句话说，这些令人振奋的思想观念并不是由我们自己经过“内化”而“外化”呈示出来的。要将之真正地内化为我们具有我们个人意义的东西，必须结合我们自己的教学实践，不断思索，不断提炼，从而以自己的教学实践为基础不断形成自己的教学理论并提升其高度。形成读者自己的教学理论，也是本书写作的重要目的之一。全国知名的中小学特级教师，如于漪、李吉林、魏书生、李镇西等老师，无一不是常年站在教学的第一线，勤勤恳恳、兢兢业业，在教学实践中不断形成、发展和完善自己的教学理念。即使是在他人看来大

32、部分时间用来搞科研的大学教授，他们也并不曾脱离教学一线。他们不仅给自己的大学生或研究生上着课，而且还经常下基层学校搞调研。从这一意义上说，大学教授其实比中小学教师的教学实践范围更广阔。这也是为什么说前者主要研究的是更为一般的课题，而后者一般仅局限于解决自己教学过程中的具体问题。因此，要做到“像专家一样思考”，必须将教学实践作为这一思考的现实来源，以实践为基础不断构建自己的教学理论。（二）掌握科学的方法论曾有研究表明，在下棋的过程中，专家比业余选手下得更快、更好，是因为专家形成了一套更为完整的、高效的思维或心理“图式”。这套图式的形成无疑有经验的功劳，但是最重要的是专家脑中所具有的那一整套科学的

33、思维方法。尽管专家下的棋是比一般人多很多，但是他们并不是依靠单纯的记忆来落子，他们在面对棋局中某一具体现象时，脑中已然出现了指导解决其中若干问题的一个大方向。这就是由于专家掌握了科学的方法论体系。在“庖丁”分解课堂这一案例中，“我们”好不容易“抖抖索索地拿出四种分解思路”。教授听完“我们”的汇报，却“不急不躁地说：课堂是为了什么？教师的教为了什么？一句话，为了学生的学习，我们能否从影响学生课堂学习的因素有几类出发来思考课堂分解问题呢？后来，我们知道，这叫原点思考。依着这种思考方式，我们决定将课堂教学分解为学生学习、教师教学、课程性质与课堂文化四个维度。”这一案例让我们真真切切地感受到了什么叫专

34、家思维。复杂的课堂问题经过还原，变成了一个简简单单的问题。由此可见，科学方法论的掌握，是我们提高教学效率，节约人力、物力和时间的有效“方法”。（三）坚持研究，坚持思考要做到“像专家一样思考”，除了以教学实践为基础、在科学方法论指导下来完成外，还要坚持对教学实践进行研究、思考，并持之以恒地将这种研究、思考进行下去。很多时候，我们的教师不是没有去研究、去思考，而往往是在发现问题的短时间内还有解决问题的决心和想法，不过之后由于种种原因和困难就又自觉不自觉地放弃了对问题的思考。确实，教学过程中的问题随处可见，可供教师研究的对象也比比皆是。这些问题和对象对于有足够文化、理论基础的教师来说，不可能视而不见。可为什么相关问题总是悬而不决呢？这就是摆在很多教师面前的如何坚持的问题。本书最后一章对教师开展教学研究的路径问题所提出的三条方向型建议，为我们提供了把研究和思考坚持下去的理由和条件。书中认为，自我反思、同伴互道和专家引领是教师开展教学研究的三条基本路径。自我反思是教师研究的内在动力，同伴互道和专家引领是教师研究的外部支持，三者共同构成了教师从事教学研究的完整系统。当我们真正理解了这三者的内涵和关系，通过学习和实践熟知他们的程序和技术，并加以运用和操作时，我们就可以坚信我们也可以“像专家一样思考”。