二语习得教案考试重点.doc

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1、母语：指本国、本民族的语言，学习者幼年习得的语言，是家庭或所属社团、种族所使用的语言，亦称“本族语”。目的语：也叫目标语，一般指学习者正在学习的语言。第一语言：儿童出生后最先接触的语言。第二语言：无接口观点：Krashen认为，习得的知识与学得的知识是相互独立的两种知识。学得的知识无法转换成习得的知识。第二语言习得研究与语言学 ：语言学是一个古老的学科，第二语言习得研究则是一个年轻的学科。但是，第二语言习得研究从诞生那天起就与语言学有一种天然的联系。随着两个学科的不断发展，语言学理论对第二语言习得研究的影响越来越大。第二语言习得研究也越来越关注语言学研究。在第二语言习得研究领域，有些理论模式就

2、是建立在当代语言学理论的基础之上的。二者之间这种相互影响使二者的界限似乎有些模糊。二者既有区别又有相互关系。 首先，就研究对象而言，语言学家通常把母语者的语言系统作为自己的研究对象，他们所关注的是这种语言系统本身的结构和规律。第二语言习得研究者虽然也关注母语系统本身规律的研究，但是，他们更为关注的是“学习者的语言系统”规律的研究。换句话说，二者研究的对象不同。 通常，语言学研究以母语者合规则的语言现象作为研究对象，第二语言习得研究则以第二语言学习者的语言系统为研究对象。从某种意义上说，这个语言系统是不符合或者偏离学习者的目的语规则的语言系统。通常，我们把这类话语叫做第二语言学习者的“语言偏误”

3、。语言学家往往根据母语规则的标准来描写和分析学习者的偏误。 第二语言习得研究者不满足于这种纯粹的语法分析，而是主要从学习者语言偏误产生的心理过程、语言产出的策略的角度进行分析。第二语言习得研究与心理学就研究目的而言，心理学研究语言和语言获得是为了揭示人类心理现象的特点和规律；语言和语言获得心理机制的研究，只不过是为了揭示人类心理现象的普遍规律和特点的手段而已，并不是心理学研究的直接目的和最终目的。第二语言习得研究的主要目的是研究第二语言学习者是如何获得第二语言的。第二语言习得研究的最终目的是描写第二语言学习者的习得过程，揭示第二语言学习者的习得机制。 就研究范围而言，心理学研究要比第二语言习得

4、研究宽泛得多。心理学作为研究心理现象的科学，主要研究人类个体的心理动机、心理过程和心理特性。就心理过程的研究范围而言，心理学主要研究人类个体的感知觉、理解、记忆以及儿童母语习得的心理过程。 第二语言习得研究范围主要包括三个方面：学习者语言系统的研究、学习者习得过程的研究、学习者本身的研究。第二语言习得研究与心理学研究既有共同关心的研究领域，但也有各自的研究范围和研究传统。就研究方法而言，心理学研究的方法有很多种。例如，观察法、心理测验法、实验法、个案法等。第二语言习得研究虽然有时也采用心理学研究的一些方法，但第二语言习得研究经常采用的是语言描写的方法。换言之，第二语言习得研究长于学习者的语言系

5、统的描写，而心理学研究更长于实验研究。第二语言习得研究与心理语言学 第二语言习得研究与心理语言学的关系，学者们有不同的看法。有人认为语言获得研究属于心理语言学的一部分。或者是属于心理语言学的一个分支即发展心理学。也有人把第二语言习得研究称作“应用心理语言学”。这些看法使这两个学科的界限显得更加模糊。从研究对象来看，心理语言学研究的确包括语言习得研究。但是这种观点忽视了一个重要的事实，即第二语言习得研究作为应用语言学的一部分，从一开始就有其自身发生、发展的历史。第二语言习得研究就其发端并不是作为心理语言学的附庸。把第二语言习得研究划归“应用心理语言学”似乎也没有什么理论依据，也不符合第二语言习得

6、研究这个学科发展的历史。 心理语言学是认知科学的一部分。心理语言学是从心理学的角度来研究语言。 第二语言习得研究与心理语言学的不同点：（1）从研究对象上看，第二语言习得主要研究第二语言学习者的语言系统、习得过程和习得机制，注重第二语言学习者语言系统及习得过程的描写和解释。心理语言学对第二语言学习者的语言系统本身的研究关注不多。学者们关注最多的是儿童母语获得的心理过程和心理机制。（2）从学科的归属来看，至少在第二语言习得研究这个领域，学者们一般认为第二语言习得研究属于应用语言学。心理语言学则属于认知科学。（3）在研究方法上，心理语言学研究基本上是采用心理学或实验心理学的研究范式，长于实验室研究；

7、从第二语言习得的研究传统来看，这个学科主要从语言学和认知学两个角度来描写和解释第二语言学习者的语言系统、习得过程和习得机制。第二语言习得研究并不排斥从心理语言学的观点来解释习得过程，但研究方法主要是遵循第二语言习得研究的传统。(4）学者们的研究兴趣也有很多不同。无论是心理学还是心理语言学界，学者们对人类个体的感觉、直觉、理解、记忆、思维等心理过程感兴趣；第二语言习得研究者们则对学习者的语言系统和习得过程感兴趣，如学习者的偏误分析、习得顺序、普遍语法与习得机制、学习者的语言变异等方面进行描写与解释。 第二语言习得研究与语言学密切相关，但在学科的划分上，它并不属于语言学；它与心理学和心理语言学也密

8、切相关，但它既不属于心理学也不属于心理语言学。尽管它并不分属于上述学科，但由于研究对象的某些共性，使得这些学科的某些研究领域彼此互相关联。这充分表明了第二语言习得研究的跨学科特点，或者说，它是一个交叉学科。 二语习得的背景和现状Corder(1967)学习者偏误的意义和Selinker（1972）中介语两篇文章被认为是这个领域的发端。第二语言习得研究发展的路径第一阶段：上世纪50-60年代。理论初创，第二语言习得研究与第二语言教学研究尚未分离。占主导地位的是“对比分析”。第二阶段：上世纪70年代。第二语言习得研究已经成为独立学科，偏误分析代替了对比分析。开始关注学习者的整个语言系统，产生了“中

9、介语”理论假说。Dulay和Burt的第二语言习得顺序研究。克拉申“监控模式”。 Schumann“文化适应模式”。第三阶段：上世纪80年代中期以来。第二语言习得研究受到其他学科的影响，形成了不同的发展路径：汉语作为第二语言习得研究始于20世纪80年代初期。 1984年，鲁健骥中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析。 “对比分析”（Contrastive Analysis）产生并流行于20世纪50年代，60年代兴盛。初衷：在第二语言教学中预测学习者的难点，预防学习者的语言偏误，从而提高第二语言教学的效率。严格意义上不属于二语习得。Lado（1957）在跨文化语言学系统阐述了对比分析的内容、理

10、论依据和分析方法。作为“对比分析”的集大成者，他对“对比分析假设”的系统表述是：Lado的观点表明：对比分析的目的是预测和描写那些引起学习者困难，以及不会引起学习者困难的语言模式；他强调了系统对比的重要性，而且不限于两种语言系统的对比，还包括学习者的母语文化和目的语文化的对比。按照Lado的理论，对比分析假设主要包括三个方面： 1. 学习者学习第二语言的主要困难来自于母语的干扰；2. 对比分析的任务就是把学习者的母语和他所学的目的语系统进行对比。目的是预测学习者的难点；3. 理想的教材应该建立在对比的基础之上，以减少母语干扰的影响。 从上述假设可以看出：对比分析假设实际上反映了其倡导者对第二语

11、言习得过程的一种理论假设。这种假设反映了这些学者对第二语言习得过程的基本看法。对比分析这些看法和假设都能够从行为主义学习理论那里找到合理的解释。对比分析的心理学基础：行为主义学习理论认为，学习一种新的语言，就是学习一种新的行为习惯。在学习新的行为习惯的过程中，旧的行为习惯必然会对新的行为习惯的学习产生影响。对比分析的观点认为，L2学习者学习第二语言所面临的主要问题是母语的干扰。解决问题的方法，是将学习者的母语与其目的语进行系统的描写和对比。目的是要预测学习者的难点，并作为编写教材的依据，以减少母语对目的语学习的干扰。 CA的两种观点-强势说对比分析的最终目的是通过两种语言系统的对比来预测学习者

12、在第二语言学习过程中可能遇到的难点。 Lado认为，通过学习者母语、文化与其目的语、文化系统对比，可以预测造成学习者困难的语言模式。强势说的其他观点：Banathy, Trager, Waddle (1966) 认为：学习者的难点可以等同于学习者的母语、文化与其目的语、文化之间的差别。语言学家的任务：鉴别这些差别；编教人员的任务：在差别描写的基础上编写教材；外语教师的任务：把这些差别作为教学重点；学习者的任务：学习这些差别。强势说受到激烈的批评：研究表明，对比分析通过差异对比所预测的难点在学习者的实际语言运用中并不存在； 强势说的逻辑在理论和实践上遇到的困难，最终导致人们放弃强势说的观点。 C

13、A的两种观点- 弱势说弱势说不主张通过差异的对比来预测学习者的难点，而强调对学习者的错误进行解释； 主张从学习者的错误分析着手，在母语与目的语差异对比的基础上试图说明学习者产生错误的原因； Selinker and Gass（1994:61）认为，弱势说的重要贡献：强调学习者自身、学习者的语言形式以及所运用的策略。 对比分析包括描写、选择、比较、预测四个步骤。描写（description）：对学习者的母语和目的语两个语言系统进行细致的描写。选择（selection）: ：是结合偏误找出学习者学习困难的语言项目。比较（comparison） ：是对选择好的语言项目进行细致的分析和对比，找出共同点

14、和不同点。预测（prediction） ：是在对比的基础上对学习者在学习过程中可能在哪些方面出现错误进行预测。难度等级：根据相同与不同点难度上的差异进行了分级。认为差异越大难度越大，其实也不尽然。对比分析的贡献1.形成了一套较为严密的对比分析方法。对比分析在描写、选择、比较、预测等方面都有一套行之有效的工作程序；2.通过对不同语言语言特征的描述和比较，发现了许多特殊的语言现象，丰富了普通语言学理论；3.积累了极为丰富的语言素材和参考资料；对比分析的研究成果对翻译和双语词典的编纂等有着难以估价的贡献。4.对比分析使广大的外语教师更加深刻地意识到了不同语言间结构和意义上的差异，在教学过程中自觉地运

15、用学习者原有的知识促进第二语言学习。对比分析的局限1. 忽视了人的创造性，将语言获得过程等同于建立在刺激-反应基础上的习惯形成过程也是不符合实际的。2.结构主义语言学并没有为对比分析找到解决问题的出路。3.对对比分析最主要的批评之一就是它将差异与困难等同起来。 4.对比分析的理论假设也受到实验研究和教学实践的挑战和质疑。 5.对比分析对学习者语言难点的预测并不完全可靠。对比分析的重新评价（对语言迁移的科学评价）1.语言迁移并非或有或无的现象，否定母语迁移是不符合实际的；2.我们要探讨的是母语在什么时候，什么条件下，如何影响第二语言习得；3.语言迁移不是简单的行为过程，而是由人主动参与的心灵过程

16、；4.学习者的语言偏误是由多种原因引起的，母语干扰只是其中的一个原因；5.语言迁移在两种语言相近的情况下更容易发生；6.第一语言是学习策略的一部分。偏误分析产生于20世纪60年代，兴盛于70年代,衰落于70年代后期。复苏于80年代末90年代初。偏误分析是第一个关注学习者的语言系统的理论，提出了调查学习者语言系统的研究方法。学者们认为，偏误分析是第二语言习得研究的恰当起点。1967年，Corder发表了学习者语言偏误的意义 区别了“失误” （mistakes）和“偏误” （errors）；偶发&系统，关乎语言能力与否。偏误分析一般包括五个步骤：资料收集、鉴别偏误、描写偏误、解释偏误、评价偏误收集

17、语料通常要考虑三个问题：收集方式、收集范围、影响偏误的因素。一是收集方式。1.按照收集时间长短，分为横向与纵向两种。2.自然方式与诱导方式二是收集范围。有大规模、特定规模、个案三种。三是影响偏误的因素。需考虑母语背景、口语或书面、被试语言水平、语言习得环境和学习经历等。鉴别偏误四个问题：1.偏误的标准。普通话和方言，书面语和口语。2.偏误和失误的区别3.隐性偏误与显性偏误4.得体性描写偏误主要指在描写的基础上给偏误分类。方法有三种：1.表层特征分类。指按照目的语范畴对学习者的偏误进行描写和分类。2.表层策略分类。根据偏误产生方式对偏误分类，包括省略、附加、类推、错序。3.Corder的分类方法

18、。他认为偏误可以分为三种类型（鲁健骥分类：遗漏、误加、误代、错序）：（1）前系统偏误。 *昨天晚上没有他看电视。*我想看这个电视没有。*昨天我参加没有学校的足球比赛。*明天他去没有北海公园。（2）系统偏误。 *他翻译课文对。*他作句子很对。*我不写得好。*我不听得清楚。（3）后系统偏误。*他翻译句子翻译很好。 Richards（1971）将偏误的来源分为三类：干扰偏误、语内偏误、发展偏误目的语规则的泛化，既是“发展偏误”，但也可以看作是“语内偏误”。“发展偏误”，强调第二语言习得与母语习得过程中共有的某些偏误，如目的语规则泛化。“发展偏误”，是母语学习者和第二语言学习者正常发展模式的结果，是语

19、言学习过程中必然经历的一个自然的发展阶段。评估标准问题三个标准：可理解程度；可接受程度；冒犯程度。我国的偏误分析有五个领域：语音、词汇、语法、语篇、汉字。偏误分析的意义和局限偏误分析的意义:第一，偏误分析是第一个关注学习者语言系统的研究方法，是二语习得研究的真正起点。第二，偏误分析为70年代心灵学派与行为主义理论进行的论战提供了有力的证据，即母语负迁移不是造成偏误的唯一原因。第三，偏误分析提出了一套系统地描写和分析第二语言学习者语言偏误的程序和方法。第四，偏误分析部分地揭示了二语习得的一般性规律从而丰富和充实了第二语言习得理论。偏误分析可以揭示二语习得过程和学习者所采用的策略和程序。 第五，偏

20、误分析具有指导教学工作的实际意义：有利于开展有的放矢的补救性教学，改进教学方法、教学内容、教学计划。 偏误分析的局限：在研究方法上：偏误资料常常不是在自然的第二语言习得环境中获得，而是通过测试取得，不能准确反映学习者的习得情况。在研究范围上：只考察学习者的偏误而忽略了其正确的部分；纵向研究少，不能了解习得过程的全貌；无法采集到被学习者回避的语言项目的使用情况；五个步骤都存在问题。中介语指的是语言学习者在学习第二语言时所拥有的一种独立的语言系统,这种语言系统在结构上既不是学习者的母语也不是目的语,而是介于两者之间。对比分析与偏误分析的区别对比分析从学习者外部描写解释二语习得的过程。偏误分析从分析

21、学习者自身的片面的语言系统出发解释其学习过程。方法也有不同。 中介语理论与对比分析、偏误分析的关系中介语理论将学习者的语言系统看成是一种不同于母语和目的语的、独立的、完整的语言系统，并且将其置于研究的核心地位；对比分析没有把学习者语言看成是一个独立的系统，偏误分析对学习者语言独立性的认识也没达到中介语理论的水平。在方法上，中介语理论把对比分析和偏误分析只是作为一般的方法来看待。中介语理论的提出从根本上改变了第二语言习得研究的方向，奠定了第二语言习得研究的理论基础。中介语理论三位先驱Selinker（中介语之父）、Corder和Nemser。过渡能力和过渡方言Corder (1967，1971)

22、把学习者的语言系统称为“过渡能力”(transitional competence)系统或“过渡方言”。过渡能力指学习者现时的心理规则系统，这种规则系统是处于逐渐的变化之中的，而这种变化是由学习者对目的语规则不间断地进行假设检验从而逐步更新这个系统所造成的，偏误就是其过渡能力的表现。过渡方言是从第二语言习得者的群体出发来描述其语言系统。后来(1971)又称之为“具有独特风格的方言”。*我吃饭在饭馆。*他上课在201教室。*我来到北京上个月。假设检验Corder认为，学习者大脑内部有一个“系统生成器” 。一个人、一本书、两张桌子、三把椅子系统生成器还会根据新的语言材料对过渡系统做出调整。如“一个

23、月”“一个星期”“*一个年”。假设检验的观点：当学习者接触外在的言语输入时，其内在的习得机制作为系统生成器便通过对输入信息的加工建立所谓“过渡的规则系统”。当新的规则信息与目前的过渡系统不一致时，这种新的规则信息便反馈给系统生成器。学习者的内在习得机制便像一个“小语言学家”一样引导过渡系统规则的更新。内在大纲指学习者具有的一种控制学习目的语规则的程序化序列，它控制着学习者的目的语学习过程。 输入和吸纳输入指外在的环境所能提供给学习者的语言材料，而吸纳则是由学习者的内在大纲决定的从外在的语言材料中真正“吸收的东西”。只有在输入吻合学习者内在大纲的时候才会转变成吸纳。失误和偏误Corder认为，“

24、失误”与performance相关，是非系统性的。“偏误”则与competence相关，具有系统性。区分这两个概念的意义：失误是偶然的、非系统性的。这种描写对语言习得的研究是没有意义的。偏误反映了学习者现时的语言知识或过渡能力，可以作为观察习得过程的窗口。对于学习者的语言系统,Nemser(1971)称之为“近似系统”，即学习者在试图使用目的语时实际运用的偏离的语言系统。近似系统有几层含义：1.近似系统不同于源语言系统和目的语系统。2.以目的语为参照的。处于不同发展阶段的近似系统构成一个不断进化的连续统。3.近似系统是动态发展的系统。“近似系统”以目的语为参照学习者的“近似系统”是相对于目的语

25、系统而言的。也就是说，这个近似系统是以目的语为参照的。近似系统的本质学习者的近似系统是一个内部结构化的系统，有其自身内在的规律性和系统性，即近似系统是一个独立的语言系统。学习者的言语是近似系统在特定时间的“定型产物”。 四种定型产物的表现：1.移民语言2.个体方言3.学习者的洋泾浜4.自主结构：一个年、吃饭在五道口中介语的定义中介语是可观察到的言语输出，是高度结构化的独立的语言系统。所谓“高度结构化”，按照我们的理解，是指中介语内在结构的系统性而言的。这种系统性主要表现在学习者的语言是以规则为基础的。学习者的言语表达建立在已有的规则系统基础上，就像母语使用者将他的表达计划建立在内化的母语系统之

26、上一样。 中介语产生的心理机制大部分（95%）成年的第二语言习得者是依靠普通的认知结构“潜在的心理结构”来学习第二语言的，其语言能力是不完整的，多数难以达到母语者的水平。少数（5%）成年学习者能够通过激活“潜在的语言结构”来获得第二语言能力，他们可以像儿童学习母语一样，把普遍语法转换成目的语语法，从而达到母语使用者的水平。 僵化，也叫化石化或石化，是由Selinker于1972年在其中介语理论中提出的。僵化是存在于“潜在的心理结构”中的一种机制，表现为某种母语背景的第二语言学习者会在目的语习得的某个阶段上停滞不前，无论学习者年龄大小，也无论其是否继续学习。僵化可以发生在学习过程中的任意一个阶段

27、，僵化也会产生于中介语系统的各个层面。关于“僵化”现象产生的原因 ：Selinker等 （1978）认为，既有内部因素也有外部因素。外在因素，指社会环境对SLA产生的影响。与目的语社团接触较少，或学习的动机减弱，便出现僵化现象；内部因素，包括学习者对目的语社团的态度、心理距离以及年龄的限制等，这些因素也会导致语言的僵化。潜在的心理结构及五个中心过程潜在的心理结构包括五个中心过程：（1）语言迁移（2）训练造成的迁移（3）目的语语言材料的泛化（4）第二语言学习策略（5）第二语言交际策略 语言迁移产生需要两个条件：一是跨语言情境，二是语际识别效应，目的语规则的泛化产生的原因一是错误的规则概括；二是规

28、则掌握得不完整；三是不了解规则适用的条件。 早期中介语理论的基本假设1.中介语具有独立性。2.中介语是可观察到的语言系统。3.中介语具有系统性。*我吃饭在饭馆。*他看书在教室。*他工作在北京。4.中介语具有动态发展的特征。5.关于僵化产生的心理机制。6.关于学习者的策略。关于僵化产生的心理机制。（1）生物论：年龄Lenneberg 的关键期假说行为主义语言学习理论的主要观点1）语言本身就是一组刺激-反应。2）语言是一种习惯，是人类所有行为的基本部分，是在外界条件作用下逐步形成的。3）在语言学习过程中，外部影响是内因变化的主要因素。4）儿童学习语言的过程：发出动作-获得结果-得到强化。积极意义：

29、1儿童最先学会接触最多的那种语言（假定他处于多语环境）。2.儿童常因观察、模仿成人和同伴的话语而获得快乐。模仿确实是儿童习得语言的重要手段。3.词语与反复出现的语境之间的联系确实能使儿童理解语义。儿童最初习得的词语很可能就是通过刺激-反应-强化的过程建立的。4.在语言教育中，巧妙地使用示范、练习与评价（强化）等方法，对儿童达到语言目标有积极的意义。5.家庭和幼儿园语言环境的好坏直接影响儿童的语言水平（缺乏语言交际环境的儿童，语言发展的进程要比正常儿童推迟一年多）。行为主义的不足：1.刺激、反应、强化等概念是行为主义心理学家在实验室中通过对小白鼠等动物的实验得出的，人的言语行为毕竟不同于动物的“

30、行为”，行为主义者把动物的“行为”与人的言语行为相提并论，用来解释儿童语言的发展，是不合适的。2.行为主义者把言语行为简单的看做一系列刺激-反应现象，只强调语言可观察、可测量的外部因素。这种看法过于简单。言语行为十分复杂，有环境因素有心理因素，还有大量的语言因素。这些方方面面的因素，并非都是可以观察、可测量的，也不是简单的刺激与反应。比如各种修辞意义与言外意义的学习，也决非简单的刺激-反应论所能解释的。3.强化虽然是儿童学习语言的一种重要方式，但不是唯一的方式。语言的单位和规则是有限的，但是由这些单位和规则所生成的句子是无限的，成人不可能把这些无限的句子都给出强化的反应。布朗的观察研究指出，成

31、人往往对儿童言语行为的外在形式并不重视，而是对儿童言语行为所传达的内容的真实性给予更多的注意。儿童习得语言不大可能是因为他的话语接近成人语法而得到父母的鼓励并加以强化而成功。4.不能解释儿童言语行为中的创造性，儿童能理解、说出从未听过和说过的句子。他们会创造出新的词组、句型和符合特定情境的恰当的表达方式。如：打屁股针，黄蛋，念书阿姨，不要好，不要疼，不要想听，不要臭，不要屁，不要手。5.深层的语义关系不可能只靠模仿来获得。乔姆斯基的“刺激贫乏论”指出，提供给儿童的语言样例不足以解释儿童语言的丰富性和复杂性。 6.强化也并不总是成功的。如心理语言学家麦克尼尔1966年曾报道过的一个例子：第二语言

32、习得顺序研究的范围包括两个方面：一是学习者习得某个特定语言项目时所经历的动态发展过程；二是学习者习得多个不同语言项目时的次序。语素习得研究Dulay and Burt（1973）的开创性研究。成人习得英语语素的顺序与儿童的相似。写作中语素的习得顺序与口头表达中的语素习得顺序很相似。 Krashen（1982）等对不同母语的英语二语学习者的语素习得进行横向研究，得出9个语素习得顺序:句法结构习得顺序研究包括两方面内容：一是学习者习得某个特定语言项目时所经历的动态发展过程；一是学习者习得多个不同语言项目时的次序。母语迁移三个阶段：第一阶段：50-60年代末，母语是二语习得的主要障碍。Lado认为，

33、第二语言习得的过程就是学习者不断克服母语和目的语之间的差异的过程。学习者要系统地以目的语的“行为习惯”来代替母语的行为习惯。差异等于难度。 第二阶段：60年代末-70年代末，母语迁移在二语习得的影响非常有限。Dulay 和 Burt认为，学习者产生的偏误只有3%是属于母语干扰。母语迁移在第二语言习得过程中并不重要。其他一些研究也表明，母语迁移在学习者产生的偏误中所占比例很小。至少母语迁移不是影响第二语言学习者语言发展的唯一因素。两种语言之间的差异不一定就产生学习困难，语言差异是语言形式上的，而学习难度则是一种语言心理过程。 第三阶段：70年代末-80年代初，重新认识。Gass（1979）认为，

34、语言迁移不是一个“或有或无” 的现象。否认母语迁移的影响是不符合实际的。母语迁移是第二语言学习者语言发展模式的重要因素，而不是一个无足轻重、或有或无的语言现象。迁移被看成是一个复杂的、受诸多因素影响的认知过程。母语与社会、心理、语言发展等因素一起共同制约着习得过程。监控假说 ：“监控”即注意、留心、纠正语言形式。Krashen认为，学习者的言语输出主要依靠习得的知识生成的，学得的知识只是用来监控学习者的语言输出过程。这种监控既可以表现在语言输出之前，也可以在语言输出之后。 根据监控的程度，学习者分为三类:1监控过多者过度关注语言形式、结结巴巴、不断纠正，结果言难达意。2监控不足者完全依靠习得的

35、能力，往往不受外界干扰，对语言错误纠正只靠自己的感觉。3监控合理者以不影响语言交际为前提运用监控手段。运用语言监控需要三个基本条件：（1）必须有充足的时间；（2）注意力必须放在语言形式上而不是意义上；（3）学习者必须了解语言规则。 输入假说Krashen（1982）认为，第二语言习得有赖于为学习者提供“可理解输入”。“可理解输入”指为学习者提供的输入信息应该略微超过一点学习者现有的习得水平，用i+1来表示。i表示现有习得水平， 1表示略微超过的部分。 Krashen认为，可理解输入必须是由“i+1”构成。这是第二语言习得产生的必要条件。如果学习者可以理解略微超过其现有水平的语言规则，第二语言习

36、得才能发生。当学习者进行富有意义的交际时，这种习得过程便自动产生。输入假说的四个要素：1输入数量必须为学习者提供足量的语言输入。2输入质量必须是可理解的，即i+1。3输入方式自然环境输入4输入条件 焦虑低的条件克拉申还从四个方面对输入假说进行了说明：1输入假说与习得有关，而与学习无关。2学习者通过理解稍稍超出现有语言能力的语言结构才可习得新的语言结构。3如果有足够的语言输入得到理解，而且实现了有效的交流，“i+1”过程就可以自动实现。4说话能力是自然产生的不是被教会的。情感过滤假说：“情感过滤”是由Dulay and Burt（1977）提出的概念。Krashen利用这个概念来说明情感因素与第

37、二语言习得的关系。“情感”是指与学习者的动机、态度等相关的因素。这些因素是造成学习者语言习得个体差异的主要因素。所谓“情感过滤”是指阻止学习者充分利用所接受的可理解输入来习得语言的一种心理障碍。情感因素作用是阻碍或协助输入进入语言习得机制。积极的情感可以使学习者接受更多的言语输入，消极的情感则会阻碍学习者对言语输入的吸纳。与二语习得相关的情感因素分为三类：1动机2自信3焦虑语言监控模式的基本证据一、母亲话语为儿童提供了可理解输入环境 。克拉申的模式是建立在第一语言习得研究的基础上，其中儿童习得语言过程中的“母亲话语”（motherese）和“保姆话语”（caretaker talk）为克拉申的

38、理论提供了重要论据。二、教师话语为L2学习者提供了可理解输入环境三、“沉默期”是获得可理解输入的必经阶段四、儿童与成年人的差异五、可理解语言输入越多，第二语言越流利六、可理解语言输入的缺乏，会阻碍语言习得 七、基于可理解语言输入假设的教学方法八、沉浸式教学法的成功九、双语教育的长处在于提供可理解语言输入“沉默期”指学习者没有足够能力讲话的那段时间，短至几小时，长达几个月。在此期间，幼儿通过听，对可理解性语言输入进行加工、整理。幼儿似乎通过“听”习得了语言能力。成年人学习第二语言也是如此，他们需要积累和消化，才能逐步培养第二语言能力，以表达自己的思想。 这说明，能听懂的输入才是有实际意义的，也即

39、可理解输入才是理想的输入。基于可理解输入假说的教学方法以可理解为基础的教学法，如全身反应法、听力先行的教学法，明显优于传统的听说法。使用全身反应法，学习者可以在想说时才说第二语言，这在一定程度上降低了情感过滤的作用。而传统教学法过分强调有意识学习，不能提供充分的可理解输入，情感过滤程度高，不利于语言习得。 （krashen推崇自然法）全身反应法是美国加州圣约瑟大学心理学教授詹姆士.阿歇尔(James Asher)于20世纪60年代提出的。这种方法倡导把语言和行为联系在一起，通过身体动作教授外语。全身反应法他主要是根据大脑两半球的不同的功能，右脑主要是形象思维，左脑主要是逻辑思维，强调要在形象思

40、维的基础上进行抽象思维的发展。因此它强调要在真正的情景里面来进行教学。Total physical response就强调首先培养学生听的能力，要大量听一段时间以后，听到一定的基础了，到小孩子愿意说了，就水到渠成地开始说了。这样学生说的不紧张，说的很自然，是要在熟了的基础上再来输出（production）。 沉浸式教学法采用目的语作为课堂教学的媒介，课堂上主要是向学习者提供目的语语言输入。这种自然的教学途径为学习者提供了大量的可理解语言输入。克拉申认为，用第二语言教授其他课程，如历史、数学、物理等，也能对第二语言习得产生起较好的作用关于输入假说的争议 1.克拉申对“可理解输入”的定义并不明确。

41、从某种程度上讲这是一个循环论证：任何促成习得的输入一定是可理解的，因此可理解输入就是任何可促成习得的输入。2. 克拉申的“输入”具有相当的局限性：只注重在语言学习环境中对语言材料的自然输入方式，而忽视和排斥非自然输入方式，难以达到“大量足够”语言输入的要求。应该有四类输入。3.克拉申可理解输入中的“i+1”模式在实际语言教学中很难实现。语言教师无法把握语言输入到何种程度才属于“i+1”水平，而不是“i+0、i+2、i+3”水平。学习者各自情况不同，老师不能准确测知学生知道什么或不知道什么，他们只能猜测学生现有的i水平，无法确定i+1的内容和难度。 4.输入假设过分强调输入，忽视和排除输出，不利

42、于学习者交际能力的培养。语言习得过程应该是一个语言输入与语言输出的双向过程，而且输入是手段，输出才是目的。实际上，在输出过程中，学习者可以得到他们所需要的各种语言习得的反馈。就这层意义而言，输出对语言习得具有积极的正面作用，而且是对输入的一种必要的补充。听说读写都重要。（七）第二语言学习者的语言变异研究（3学时）3. 第二语言学习者的语言变异汉语作为第二语言的学习者也存在情境变异的现象 （2a）我在五道口吃饭。（正式，严谨体）（2b）我吃饭在五道口。（非正式，随便体） 当学习者对言语输出注意的程度比较高，其言语表达表现为严谨体，语序符合目的语规则； 当学习者对言语输出注意的程度比较低时，其言语

43、表达则表现为随便体，语序便偏离了目的语规则。3. 第二语言学习者的语言变异（2）“非系统变异”第二语言学习者经常在同一情境用两个或两个以上的语言形式表达同一功能。在中学毕业后，我一个年没学，转到另一个大学学习中文一年，再没学一年，再学一个半年，没学一个年?-?- 希望老师可以帮忙我。（留学生偏误） 我有一个事情想老师帮忙。 这种变异不受语境因素的影响。 非系统变异举例4. 第二语言学习者语言变异的特点 首先，第二语言学习者在第二语言习得过程中一直伴随着大量的语言变异现象。这是由于第二语言学习者的语言系统一直处于动态变化的状态。其次，第二语言学习者的语言变异比母语者的语言变异更加剧烈、更加频繁。

44、 再次，第二语言学习者的语言变异是造成其中介语系统不稳定的一个重要原因，同时也是促进其中介语系统不断发展的动因。二、第二语言学习者语言变异的分类 三、第二语言学习者语言变异的研究范式1. “单一语言能力范式” （Homogeneous Competence Paradigm） 信奉Chomsky理论的语言学家希望通过获得单一不变的数据来考察学习者的语言能力。因此，这些语言学家把变异看成是“语言表达”（performance）的一个特征，而非学习者潜在知识系统(competence)的一个特征。三、第二语言学习者语言变异的研究范式2. “能力连续统范式” （Capability Continuu

45、m Paradigm） 这种研究范式采用社会语言学的方法，在社会情境下研究语言变异，包括说话人之间由于社会因素引起的变异，同一说话人由于情境变化引起的变异。语言学家既想了解第二语言学习者的语言能力，同时也想了解他们的社会语言学能力。三、第二语言学习者语言变异的研究范式3. “双重能力模式” 这种研究范式是用心理语言学的方法来解释产生变异的原因。采用这种研究范式的学者认为，某些因素影响了学习者在不同的使用环境下对第二语言知识的掌握能力。例如，第二语言学习者的语言中是否存在系统性差异，取决于它是有计划还是无计划的。 三、第二语言学习者语言变异的研究范式两个研究模式：（1）言语计划模式，内容涉及有计

46、划和无计划的谈话、对短时记忆的需求。研究方法是以实验的方式操控谈话计划的情况（Ellis，1987b；Crookes，1989）；（2）言语监控模式，内容涉及宏观监控和微观监控、发音前监控和发音后监控、基于言语产出的监控和基于言语感知的监控。Krashen（1981）把这些以“监控理论”为标志的研究方法概括为“双重能力模式”。第二节 L2学习者语言变异的相关研究思考题什么是系统变异和自由变异？系统变异是指哪些因素引起的语言变异？什么是心理语言语境？一、系统变异研究1.上下文语境变异2.情境语言变异3.心理语言语境引起的变异1. 上下文语境变异上下文语境变异是指由上下文语境的变化而引起的语言变异

47、，这种现象叫做上下文语境效应。上下文语境效应主要体现在语言的音系、形态和句法层面。Dickerson（1975）最早考察了在朗读对话时，四种上下文语境对日本学习者发英语 /z/ 这个辅音的影响。 1. 上下文语境变异Dickerson在研究中发现：当 /z/ 出现在元音前面时，日本学习者可以正确发出这个音；当 /z/ 出现在 /m/、/b/等辅音前面时，学习者使用 z、s、dz 和发音较短的 z 四个变体；当 /z/ 出现在 /、/t/ 等辅音前面时，学习者使用 z、s、dz、发音较短的 z 和不发音这五个变体；当 /z/ 出现在音节末尾时，学习者使用三个变体z、s、dz。 1. 上下文语境变异Wolfram（1989）的研究发现，越南学习者学习英语不规则动词存在两种变异：“异干替换形式”，如go/went，学习者更倾向于使用有标记的过去时态；“语素内替换形式”，如make/made，使用过去时的准确率相对较低。他认为这反映了“感知突出性原则” ，即过去时与现在时语音形式