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1、教学理论 篇一：教育教学理论与应用 教育教学理论与应用 (一)教育学 1.学记是世界上最早的教育文献，比西方最早的古罗马的昆体良论演说家的教育早300多年。“教学相长”“及时而教”不陵节而施，“长善而救失”“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”禁于未发。 2.近代最早的一部系统阐述教育征询题专著1632年捷克教育家夸美纽斯大教学论。提出“泛智”教育思想。 3.杜威民本主义与教育提出：以儿童为中心、做中学。“教育即生活”“学校即社会”“教育即生长”。为根底，最早讨论教育学征询题的是前苏联克鲁普斯卡娅国民教育与民主制度，马卡连柯论共产主义教育。 5.赞科夫的教学与开展认为学生的“一般开展”作为教学的出发

2、点和归属，它包括智力、情感、意志质量、性格 集体主义思想，“差生”开展。 6.苏霍姆林斯基的论著被誉为“活动的教育者“。有给教师的建议、把整个心灵献给小孩。 7.美国教育布鲁纳教育过程倡导“构造主义”“觉察法”。 8.“六学二馆”中“二馆”指崇文馆和弘文馆。 9.马克思主义观点认为，教育的起源是：消费劳动。 10.我国奴隶社会的教育内容是：“六艺”（礼乐、射、御、书、数）。 11.“狼孩”说明遗体本质在人的身心开展中不起决定作用。 12.马克思主义观点认为，造成人的片面开展的根本缘故是社会分工。 13.最早提出美育一词的是席勒。 14.美育初次正式列入我过教育组成部分是在1912年。 15.中

3、国公布的第一个现代学制是壬演学制。 中国实行的第一个现代学制是葵卯学制。次学制改革是在1951年。 17.中共中央关于教育体制改革的决定公布于1985年。 18.教师根本任务是教书育人。 19.教育学科知识包括在教育学、治理学、心理学中。 20.学生年龄特征包括生理和心理特征。 21.课的类型一般分为单一课和综合课。 22.教师各课三方面工作：研究教材、理解学生、教法。23.教育过程以认识为根底，促进学生开展的过程。 24.教学过程的中心环节：理解教材、构成概念。教育论：构成教育论(才能为主 )、本质教育论( 知识为主). 26.学记中：“学而 等”表达按部就班原那么。 学记中：“不陵节而施”

4、表达按部就班原那么。 27.教学方法是师生共同活动方式。 28.班级授课制在我国正式实行在清朝末年。 29.德育是教育者培养受教育者品德的教育。 30.我国对学生进展教育的根本方法是说服教育法。 31.德育的根本途径是教学。育原那么：教学的性原那么。 33.马卡连柯提出集体教育与个别教育相结合的德育原那么。 34.对学生的知、情、意 行的培养顺序，就详细情况，有多种开端。 35.在活动中让学生本人设计、动手、检查，特点是实践性。 36.课外校外教育特点是自愿、灵敏、实践。 37.班主任是负责一个班学生工作的教师。 38.班主任工作的中心环节：组织培养班级体。 39.班集体构成的主要标志之一：构

5、成正确的言论。法。 （二）心理学 1.个性心理特征构成：才能、气质、个性。 2.人的心理反映的最高方式是认识。 3.人的心理现象包括：心理过程、个性心理。 4.第二信号系统的条件反射：谈梅生津。 5.人的一切心理活动按其消费方式来说都是脑的反射活动。 6.个性积极性的源泉与人的活动的根本动力是需要。 7.马斯洛需要层次中最低是生理需要，最高是自我实现需要。 8.按照动机的性质和社会价值不同，动机分高尚和低级。趣的稳定性是持久性的质量特征。 10.人脑对直截了当作用感言的客观学习的综合整体反映是知觉，如看见红旗、立即认识它。12.“一心二用”是有条件的。 “人”写成“丫”比照。 13.远物模糊，

6、近物明晰是空气透视。 14.感受限与感受性是反比关系。 15.看书用红笔划重点，利用知觉选择性。 16.坐车，近物快，远物慢。月亮同方向是运动视差。 17.云彩飘动，好象月亮在行，云彩没动，这是诱动。 18.留意特点：指向性，集中性，留意是组织特性。意稳定性的质量特征。 20.客体复杂，任务多，留意范围狭窄。 21.医生观察，号脉听诊诊断病情是思维的间接性。 22.“一题多解”是发散思维。“足智多谋，随机应变“思维灵敏性。 23.直观时运用变式方法的目的的主要是掌握概念。 24.与生活愿望相结合并指向今后的想象是梦想。 25.经历的过程：识记、保持、再认或回忆。 26.看到“天安门”想到城楼是

7、表象。 27.长系列教材，中间内容经历效果差，是双重抑制干扰。 28.“由骄兵想到必败”是因果联想。 29.无意义音节的首创者和遗忘曲线的最先提出者是艾宾浩斯。 30.操作技能的特点：物质性、外显性、展开性。 31.视觉操纵逐步让位于动觉操纵是操作整合。 32.智力是一般智力的综合。技能是一种纯熟。 33.遗体素养是才能开展的自然前提。 34.智力的核心成分是抽象思维才能。 35.当人们掌握知识，构成技能，到达迁移程度，才能促进才能开展。 36.完成活动任务的各种才能的独特结合是才能。 MA（智龄） 37.IQ（智商）= -*100 CA（实龄） 38.在全人类中,智力是常态状态分布。 39.

8、出人意料的夸张情景引起的情绪状态叫应激。40.情绪、情感内的中介是需要，心理根底是认识，与社会性需要相联络。心境激情应激. 41.意志行动的根底是随意运动。 42.“眨眼反射动作”是不随意动作。 43.意志行动心理过程：采取决定、执行决定。 44.“机敏、迅速合理处理征询题的质量”是意志的果断性。 45.人的良好意志质量特征：自觉性、果断性、自制性、坚韧性。 46.“鱼和熊掌”不可兼得属于双趋式目的冲动 47.气质类型无好坏之分。 48.高级神经活动类型是生理特性。格，性格是社会性方面的个性心理特征。 50.“自私与秉公、勤劳懒惰、自负与自卑”是态度性格特征描绘。 51.“不达目的不罢休”意志

9、型性格。自卑类型划分。 53.持消极人性观的心理征询流派是精神分析。 54.自由联想不属于行为矫正治疗。 第三部分：教育法规。 主要包括：教育法概论、中华人民共和国教育法和中华人民共和国义务教育法。 1教育法概论包括教育法及教育法的根本涵义、教育法的体系和教育法律的标准。 2中华人民共和国教育法 3中华人民共和国义务教育法 第1组题 1在新课程背景下，课程是教学内容和进展的总和。 A对 B错 ：B 2赞科夫在教学与开展一书中提出五条新的教学原那么，不在此列的一条是（ ） A高难度原那么 B高速度原那么 C按部就班原那么 答案：C 3将对象从背景中分化出来的知觉特性是（ ） A选择性 B恒常性

10、C理解性 D整体性答案：A 第2组题 1教师是既定课程的阐述者和传递者，学生是既定课程的接受者和吸收者，这是新课程倡导的教学观。 A对 B错 答案：B 2教学过程是一种特别的（ ） A心理过程 B信息过程 C认识过程 答案：C 3艾宾浩斯遗忘曲线说明，遗忘进程是（ ） A先快后慢 B先慢后快 C等速的 D匀加速的 答案：A 第3组题 1教学是师生交往、积极互动、共同开展的过程。 A对 B错 答案：A 2 “要尽量多地要求一个人，也要尽可能多地尊重一个人”所表达的德育原那么是（ ） A从学生实际出发的原那么 B知行统一的原那么 C尊重、信任学生与严格要求学生相结合的原那么 答案：C 3追求个人特

11、有潜能的充分发挥以及理想和人的价值的完美实现属于（ ） A生理与平安需要 B尊重需要 C归属与爱的需要 D自我实现需要 答案：D 第4组题 1在新课程中，课程评价主要是为了“选拔适宜教育的儿童”，从而促进儿童的开展。 A对 B错 答案：B篇二：教育教学理论(初中) 第二部分 教育教学相关理论 教育教学相关理论是教师教学根本功的重要组成部分，是教师应根本掌握的教学专业知识之一，是指导教师教学实践的根底和按照，涉及课程与教学论、教育心理学、教育研究方法等方面内容，其根本要点罗列如下。 一、青青年身心开展的规律 1青青年身心开展的顺序性和阶段性 青青年身心开展是具有顺序性的，不仅整个身心开展表现出一

12、定的顺序，身心开展的个别过程和特点也是如此。例如，就认知过程的开展而言，青青年的开展总是由无意留意到有意留意，从详细形象思维到抽象逻辑思维。青青年身心开展所表现出来的由低级到高级、由易到难、由详细到抽象的规律，要请教育按部就班地促进青青年的开展。 2青青年身心开展的不平衡性 这种不平衡性表现在两个方面：一是在不同的年龄阶段，其身心开展是不平衡的；一是在同一时期，青青年身心的不同方面的开展也是不平衡的。这种不均平衡的规律，要请教育工作者注重研究不同时期个体成熟情况及其特征，抓住关键期采取有效措施，积极促进青青年的健康开展。 3青青年身心开展的稳定性和可变性 青青年的稳定性是指在一定的社会和教育条

13、件下，同一年龄阶段的青青年在身心开展阶段、开展顺序和每一阶段变化过程及速度等方面大体是一样的，具有稳定性。另一方面，由于环境、教育或其他条件的不同，同一年龄阶段的青青年，其开展水平又是有差异的，具有可变性。这种规律一方面要请教育按照青青年身心开展的阶段性选择教育的内容和方法，另一方面，注重青青年身心开展的可变性，改变僵化的教学方式，及时更新教学内容和方法，促进青青年更好地开展。 4青青年身心开展的个体差异性 这种差异性表现在两个方面：一是不同个体身心开展的速度可能不同，二是不同个体身心开展的质量也可能不同。这种特点要请教育工作者必须深化实际，理解他们各自的开展背景和水平，理解他们的兴趣、爱好、

14、特长，因材施教。 5青青年身心开展的互补性 互补性首先是指机体某一技能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超长开展得到补偿，其次互补性也存在于心理机能与生理机能之间。人的精神力量、意志、情绪状态对整个机能起到调理作用，能协助人克服困难，战胜残疾与缺乏，使身心仍然得到开展。这就要请教育工作者首先要面向全体学生，特别是身心开展障碍和学习困难的学生，相信他们可以通过某种补偿性开展到达一般正常的水平；另一方面协助学生发挥优势，通过精神力量的开展到达身心的协调。 二、课程的概念 1课程是知识 这是一种比较早、阻碍深远、比较传统的观点。其根本思想是：学校开设的每门课程都是从相应学科中精心选择的，同时是按照学习

15、者的认识水平加以编排的。作为知识的课程，通常强调课程打算、课程标准、教科书等所谓看得见、摸得着的客观存在物。其特点是课程体系是以学科逻辑组织的，课程是既定的、先验的、静态的，学习者服从课程，在课程面前是接受者的角色。 2课程是经历 这种观点是在对“课程是知识”观点的批判和反思根底上构成的，认为只有那些真正为学生经历、理解和接受了东西，才称得上课程，认为课程是学习者本身获得的经历，其特点在于课程是从学习者角度出发和设计的，课程是与学习者个人经历相联络的，强调学习者作为学习主体的角色。 3课程是活动 这是更新的一种观点。强调学习者是课程的主体以及作为主体的能动性，强调以学习者的兴趣、需要、才能、经

16、历为中介施行课程，从活动的完好性出发突出课程的综合性和整体性，反对过于详细的分科，注重学习活动的水平、构造、方式。 三、教学过程 1教学过程的特点 （1）双边性。教学过程是教师和学生，教和学的双边活动过程，是教师引导下的学生学习的过程。 （2）认知性。教学过程是学生在教师指导下的、特别的认识过程，是一个以掌握间接经历为主的过程。 （3）开展性。教学是学生获得全面开展的过程。教学不仅要传授知识、培养才能，而且要阻碍学生的世界观、人生观，使之构成健康人格，健康的身心。 2教学过程的根本阶段 （1）心理预备阶段，主要是引起学生对立即进展的教学活动的兴趣和求知欲，创设一种教学气氛，使学消费生强烈的求知

17、欲望和浓重的认知兴趣。 （2）感知知识阶段，即学生在教师的引导下，对事物（物体、现象等）进展观看、触摸等，从而获得必要的感性经历，为进一步学习打下良好的根底。 （3）理解知识阶段，是在学生上一阶段获得知识的根底上进展思维加工，构成概念，从而把握事物的本质和规律，使感性认识上升到理性认识。 （4）稳定知识阶段，是学生把所学的知识结实地保持在经历中，这是由学生在教学过程中的认识特点所决定的。 （5）运用知识阶段，即把所学知识应用于各种课业中，用实践检验知识，通过反复的练习活动使所学的知识构成技能、技巧。 （6）检查和评价学习效果阶段，教学过程在上述各阶段的工作成效如何，需要进展检查，及时反响，便于

18、改良。 3教学过程的根本原那么 （1）理论联络实际 （2）科学性与思想性相统一 （3）传授知识与开展才能相统一 （4）直观性与抽象性相结合（5）系统性与按部就班相统一 （6）统一要求与因材施教相统一 四、教学方式 1教学方式的根本含义 教学方式是指建立在一定的教学理论或教学思想根底上，为实现特定的教学目的，将教学的诸要素以特定的方式组合成相对稳定且简明的教学构造框架，并具有可操作性程序的教学模型。教学方式一般包括以下5个要素：理论根底、功能目的、实现条件、活动程序、评价。 2几种重要的教学方式 （1）程序教学方式。程序教学以新行为主义的学习理论为根底，将教学内容分成许多小步，系统地陈列起来，学

19、生对每步所提出的征询题做出反响，确认以后再进入下一步学习。 （2）概念获得教学方式，也称“觉察学习”教学方式。这是要求学生在教师指导下，能像科学家那样，通过本人的探究和学习，“觉察”事物变化的因果关系及其内在联络，构成概念，获得原理。该方式的根本程序为：识别概念构成概念验证概念分析思维方法。 （3）掌握学习教学方式。这是美国当代著名心理学家和教育家布鲁姆创立的。“掌握学习”确实是在“所有学生都能学好”的思想指导下，以集体教学为根底，辅之以经常、及时的反响，为学生提供所需的个别化协助以及所需的额外学习时间，从而使大多数学生到达课程目的所规定的掌握标准。其根本程序为：诊断性评价团体教学单元构成性测

20、验已掌握者进展稳定性、扩展性学习或协助未掌握者（或未掌握者接受矫正再次测验，予以认可）进入下一单元的循环在一学期完毕或几章节全部教材学完后进展性测验和评价。 （4）“非指导性”教学方式。“非指导性”教学确实是非操纵的教学，教师不是直截了当地教学生，而仅仅是促进他们学习。这种教学活动把学生放在中心的位置，把学生的“自主”看成教学的根本要求，以此来设计教学行为，教师的任务是促进学生自我的主导认识。操作程序为：创设情境开放性探究个人或小组评价。 （5）“合作教育”教学方式。这是前苏联教学实践中构成的一种新的教学方式。它以“合作教育学”为思想根底，是以尊重学生的个性，深化表达人道主义精神为主旨的教学方

21、式，其主要特点是师生之间建立互相信任、互相尊重的合作关系。 3几种重要的教学方式 （1）探究学习：是指学生仿照科学研究的过程来学习科学内容，体验、理解和应用科学研究方法，获得科学研究才能的一种学习方式。其教学过程包括：提出征询题搜集数据构成解释评价结果表达结果。 （2）基于征询题学习：是指一种让学生通过处理不一定具有唯一正确答案的真实性征询题而获取知识的教学，是由理解和处理征询题的活动构成的一种新的学习方式。其教学过程包括：呈现征询题情境研究征询题重新研究征询题交流与汇报反思与评价。 （3）合作学习：是一种构造化的、系统的教学策略，由2-6名才能各异的学生组成一个小组，以合作和互助方式从事学习

22、活动，共同完成小组学习目的，在促进每个人的学习水平的前提下，提高整体成绩，获取小组奖励。其根本要素包括：积极的互相依赖、面对面的促进性互相作用、个人责任、社会技能和小组自加工。 五、几种重要的教育心理学理论 1皮亚杰认知开展理论 皮亚杰认为：儿童心理开展的本质确实是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而到达的平衡过程。面对一个新刺激，假设主体可以利用已有的认知构造将刺激整合到本人的认知构造中，这确实是同化；假设儿童不能利用原有的认知构造接受或解释刺激，其认知构造将会由于刺激的阻碍而发生改变，这确实是顺应。 皮亚杰将儿童认知开展分成4个阶段： （1）感知运动阶段（02岁）：儿童通过感知觉和运动来获得

23、经历。 （2）前运算阶段（27岁）：可以运用语言，但还不能掌握概念的概括性和一般性，没有构成守恒的概念。 （3）详细运算阶段（711岁）：思维具有弹性，可以逆转，获得了一定的守恒概念，可以凭借详细事物进展逻辑思维。 （4）方式运算阶段（1116岁）：能以命题的方式进展思维，能理解符号的意义，能做一定的概括。篇三：现代教学理论的三大流派 现代教学理论的三大流派 一、赞科夫的教学理论: 赞科夫（）是苏联的教育学家与心理学家，他从年后，在小学进展了“教学与开展”的试验，“致力于探求新的途径”，“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般开展”，他所指的学生的一般开展，不等同于智力的开展，它包括了身体开展和

24、心理开展。而心理的开展，他认为主要是通过观察力、思维力、实际操作才能的开展三个方面来实现。 在教学理论方面，他主张教学应推进开展前进，“只有当教学走在开展前面的时候，这才是好的教学”。赞科夫按照苏联心理学家维果茨基的“最近开展区”理论，把学生在教学过程中的开展分为两个水平，一个是现有开展水平，即学生已经到达的，可以独立处理征询题的水平；另一个是最近开展区，即在教师的引导和协助下能到达的处理征询题的水平，它介于学生潜在的开展水平和现有开展水平之间。他认为教学应为学生开展制造“最近开展区”，然后使学生的“最近开展区”转化为它的现有开展水平。他认为“教学构造是学生一般开展的一定过程发生的缘故”“教学

25、的构造是因，学生的开展是果。这种因果联络特别重要，由于它能决定学生的开展进程”。 为此，赞科夫通过长期的教学实验和理论总结，提出五条教学原那么： 高难度进展教学 高难度含义之一是，加大教材难度，更新教学内容，表达近代科学技术的进步，以充分满足儿童的求知欲望和认识的可能性。由于“儿童的智力也像肌肉一样，假设不给以适当的负担，加以锻炼，它就会萎缩、退化。”即是说，教学要为儿童的精神成长提供足够的食粮，不要使他营养不良。 高难度的另一含义是要学生通过努力克服困难，把精神力量发动起来，促进一般开展。教学应该制造最近开展区，让儿童努力考虑，经教师的指导，由现有水平而开展到“最近开展区”。 高速度进展教学

26、 “以知识的广度到达知识的稳定性”，要请教学“不断地向前运动，不断的以各方面的内容丰富学生的智慧，能为学生越来越深化地理解所学的知识制造条件，由于这些知识被纳入到一个广泛开展的体系中。” 理论知识起主导作用 “理论知识是掌握自觉而结实的技巧的根底。因此，掌握理论知识不仅不阻碍技巧的构成，而且恰恰相反，乃是构成技巧的重要条件”。 理解学习过程 留意学习过程本身，着眼于学习活动的内在机制，教会学生如何样学习。 全体学生得到一般开展教学面向全体，使全体学生都得到一般开展。 二、布鲁纳的教学理论： 布鲁纳的构造主义教学论是当代世界上最有阻碍的三大教学论之一。创立者为美国著名的心理学家、新教学论思想家杰

27、罗姆布鲁纳（J.S.Brunner,1915）。他也是第二次世界大战后美国的一位出色的教育改革家。 布鲁纳的构造主义教学论较为明显地表达了时代精神。它是第二次世界大战后美国大规模进展教育效革的产物。是心理学与教育学紧密结合的结晶。布鲁纳首先是一位心理学家，1965年曾担任美国心理会主席。他对动物行为、人的感知觉、人对知识的理解与获得知识的过程等心理学征询题皆有独特见解。但他又是一位教育学家，尤其是出色的教学论专家。战后他敏锐地将所特长的心理学理论与当时的教育教学征询题相结合，深化研究人们关注的各种教学论课题，诸如智力开展、认知过程、课程编制、教学法改革等等，并提出许多闪光思想，从而创立了构造主

28、义教学论流派，遭到世界各自教育界的瞩目。 其主要思想表达在布鲁纳的三本教育代表论著中：教育过程（1960年），教学论讨论（1966年），教育的适宜性（1977年）。西方教育界人士声称，教育过程是“有史以来教育方面最重要最有阻碍的一本书”。正是在这部“划时代的著作”中，布鲁纳说明了构造主义教学论的本质：学习确实是建立一种认知构造，确实是掌握学科的根本构造以及研究这一学科的根本态度和方法。为此，他提出著名的“三个任何”的观点，即任何学科的根本构造都可以用某种方式教给任何年龄的任何儿童。 布鲁纳的教学思想主要表现在： 要学习和掌握学科的根本构造 布鲁纳认为美国当时的中小学教学内容，由于遭到杜威经历论

29、的阻碍，片面强调详细事实和个人经历的重要性而无视了理论知识的价值，因此不利于学生智力的开展。他主张提高教学内容的学术水平和抽象理论水平，让学生学习和掌握学科的根本构造。即“不管我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的根本构造”。学科的根本构造，详细地讲确实是指每门学科的根本概念、根本原理和法那么的体系。 布鲁纳认为，学习学科的根本构造可以有以下好处：第一、明白得根本原理可以使学科更容易理解；第二、把所学的知识用圆满的构造联络起来，有利于知识的经历和保持；第三、领会根本的原理和概念，有利于知识的迁移和运用，到达举一反三、触类旁通的境地；第四、强调构造和原理的学习，可以缩小高级知识和低级知识之间的

30、差距，有利于各级教育的贯穿；第五、可以简化教学内容；“现实的极其丰富的教学内容，可以把它精简为一组简单的命题，成为更经济、更有活力的东西（根本构造）”。布鲁纳认为，任何学科都有相当广泛的构造，而且任何与该学科有联络的事实、论据、观念、概念等都可以不断纳入一个处于不断统一的构造中。尤其是自然科学和数学这类高度方式化的学科中，更有明晰的根本构造可教给学生。 要组织螺旋式课程 由于学科的构造有较高程度抽象性和概括性的，因此在组织学科构造为中心的课程时，也有相应的要求。“一门课程在他的教学进程中，应反复地回到这些根本概念，以这些根本概念为根底，直到学生掌握了与这些根本概念相适应的完全新式的体系为止。”

31、详细说，确实是打通中小学和大学同一学科的界限，组织循环往复到达较高水平的螺旋式课程，使学科内容围绕根本构造在范围上逐步拓开，在难度上逐步加深。 编制一个好的螺旋式的课程应从三个方面着手： 第一、课程内容的编排要系列化。第二、使学科的知识构造与儿童的认知构造相统一。第三、注重知识的构成过程。 广泛使用觉察法 要掌握学科的根本构造，就应想方设法使学生参与知识构造的学习过程，这种方法即他倡导的“觉察法”。因此，构造主义教学论与“觉察法”是紧密相联的。 布鲁纳觉察法教学的一般步骤是： 设置征询题情境。提出征询题，带着征询题观察详细事物。 树立假设。征询题讨论、材料改组、经历联络、提出假设。 上升到概念

32、或原理。 转化为活的才能。 构造主义教学论的理论根底来自三个方面：心理学家皮亚杰的“发生认识论”、语言学家乔姆斯基的“转化一生成”说以及布鲁纳的认知。构造理论。布鲁纳认为，知识是可以认识的独立存在的领域，人们追求知识的动因在于“经历”或“事物”内在的规律，而构造是“外加”的，由人塑造、构成、“构建”。知识可由各学科最出色的专家和学者构成连接方式，并按照此构建儿童的知识。 构造主义教学论的根本观点，尤其是布鲁纳倡导的“觉察法”，在科学实践中得到了广泛的应用。“觉察法”又称“觉察学习”。日本心理学家大桥正夫为其下的定义是：“觉察学习确实是以培养探究性思维的方法为目的，以根本教材为内容，使学生通过再

33、觉察的步骤来进展的学习。”因此，觉察学习不同于科学家的制造制造，而是将原觉察过程从教育角度进展再编制，成为学生可步步学习的途径。“觉察法”可激发学生的内部动机,理解征询题的觉察过程，掌握学科的根本构造，故在数学等自然科学学科中运用比较有效。 布鲁纳在教学上倡导觉察法，主张引导学生通过本人的主动觉察来学习，要把学习知识的过程和探究知识的过程统一起来，使学生通过体验所学概念原理的构成过程来开展学生的归纳、推理等思维才能，掌握探究思维的方法。其根本程序为：识别概念构成概念一验证概念分析思维策略。 （1）识别概念。向学生呈示材料，在诱导性征询题的情境中提出详细的事实，引导学生凭借已有的经历通过比较，不

34、断产生假设和检验假设，也可由教师引导学生围绕假设展开讨论，使他们将所获得的片断知识从各种不同角度加以组合，逐步构成统一的认识构造，使假设得以确定。 （2）构成概念。也确实是把不确切的假设再上升到精确概念的过程，把学生带有主观色彩的、不确切的、未分化的假说再上升到概念的高度。 （3）验证概念。教师提供各种事例要求学生识别，证明或否认他们最初的假设，按照有无必要来决定是否修正他们对概念或属性的选择，通过应用培养他们的迁移才能。 （4）分析思维策略。学生分析他们获得概念所按照的策略，由学生表达他们的考虑过程，弄明晰、并记住他们在这一过程中是如何考虑的。 这一方式的作用在于：可引起学生主动探究的要求，

35、使他们产生内在的学习动机，由于当学生面临教师所提出的新异的未知的情境时，他们已有的思维方式往往被打乱而产生混乱。为了消除这种混乱就产生探究的要求，从而开展积极的思维活动。有利于迁移才能的构成并可培养学生制造的态度。由于这种方式促使学生对所提出的假说要作出反响，并从中掌握如何样去重组信息才能，因此可以培养学生制造的精神。 但这一方式也有一定的局限性：这一方式较适用于数理学科，不太适宜以情感为根底的艺术学科。它需要学生具有一定的知识和先行经历的储藏。这一方式的关键是要能树立有效的假设，这就要求学生具有一定的知识经历才能从强烈的征询题认识中找四处理征询题的第一步线索。 最初布鲁纳主要是通过改革中小学

36、数理科教材来实践构造主义教学论的主张。伴随着美国出现的各种现实征询题，20世纪50年代后他逐步关注智力、才能的开展，70年代又致力于教育实践应更好地适应社会是要的研究，认为教学“应更多地留意与社会商临的征询题相关联的知识”。布鲁纳的构造主义教学论在世界范围内引起了强烈反响。在教学理论上，他通过“觉察法”让学生撑握科学的根本构造，引起教学观念的变化，有助于我们正确的处理传授知识与生展才能的关系；在教学实践上，它推进了世界性的教育改革。但它也有缺乏之处。从课程论观点看，它片面强调学科的根本构造，教学内容过于抽象，而与活生生的社会现实生活联络不够，因此教师水平难以发挥，学生难以接受。另外，学科的根本

37、构造不易找到，故学生的觉察更是难题。从教学方法论看，过份强调学生的自我觉察，而对教师的主导作用过于轻视，这带来了他在教学实践上盲目地反对机械经历和接受学习。因此构造主义教学论的实践在美国是不大成功的。另外，他的“三个任何”观点也不大符合学生的身心开展规律。 三、根舍因的“范例教学”理论： 产生的时代背景： 五十年代初，世界科学技术的迅猛开展，前联邦德国的各级学校为适应这种开展，不断扩大教材内容。教学中，教师只注重百科全书式的知识传授，学生那么依赖于教师和教材死记硬背那些零碎无系统的书本知识，导致教学质量不断下降。1951年在杜宾根会议上，一些专家提出了锐利的批判，指出，为了改变这种情况，培养出

38、具有真才实学的人才，中小学教育改革首先要从教材改革开始，教材中要充实根本的、根底的、本质性的内容，可使学生借助精选发的教材，通过接触教学内容的范例，来提高学生的独立考虑才能和推断才能，培养学生学习的主动性和制造性。 心理学家M .瓦根舍因首创了“范例教学理论”，他认为，范例教学法的根本思想在于，反对庞杂臃肿的传统课程内容和注入式的死记硬背教学方法。由于它实际上使学生获得的知识，往往是掌握的少，丢弃的多。倡导要敢于施行“缺漏”教学，让学生学习最根本的、有可能一辈子都记住的东西。理由是，在科学技术快速开展，知识量剧增的情况下，要想什么都教，无异因此在从事一项毫无希望获胜的竞赛。而只有注重开展学生“

39、有教养性”的知识才能，使之在这个根底上改变思想方法，主动地去觉察知识的规那么、原理、构造，才能使知识如滚雪球般地扩展，获得打开知识大门的钥匙。因此，范例教学法的目的在于，培养学生在校内外活动中的独立性和主动学习的才能，养成独立地批判、推断和决定事物的才能。 范例教学的根本内容： 所谓范例，确实是那些在日常生活素材中隐含着本质要素、根本要素、根底要素的典型事例。范例教学确实是通过根本性、根底性和范例性知识教学，培养学生具有独立的推断才能和制造才能。 1、范例教学的根本原那么 范例教学提出了多种教学原那么，其中根本性、根底性、范例性原那么是最根本的三条原那么。 根本性原那么是针对学科内容而言的，是指教给学生的内容应当是一门学科的根本要素，如根本概念、根本原理、和根本科学规律等，使学生掌握学科的知识构造，在教学内容上反对多而杂，力求去芜存精。