数学学科高三复习课的预设与生成之我见.doc

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1、数学论文之高三复习课的预设与生成之我见 高三复习课的预设与生成之我见“淋漓尽致”。我不禁产生如此的感受：多好的学生啊，仿佛老师的知心人，老师希望学生答复的内容，学生都了如指掌；多好的老师啊，对本人的学生无所不知，连学生对本人的提征询会产生何种情绪反响都一清二楚。但是，再细想，不对，既然是教学设计，那自然是对立即要上的内容的“预设”。你如何明白学生会对你的征询题作出如何样的答复，会有如何样的情绪反响。教学的预设只能是对个别学生的可能答复做出的预设，而不可能是对全体学生的思维反响作出的预设，那么以上的所谓教学设计也只能是所谓公开课的一个剧本，老师和学生一起进展教与学的“表演”。事实上，在实际的教学

2、过程中，如此的事例屡见不鲜。不断以来，我们努力的追求“认真研究教材，精心设计教学过程，以到达教学效果的最优化。”这种在教学预设上长期的“精雕细啄”，使我们的数学课堂教学普遍的堕入了：老师“以本为本”，经常从既定的教学设计出发，用有如黄河之水滔滔不绝的征询题引领着学生逛太空，而学生则用大量并无实际意义的答复“恩”、“是”、“哦”跟着老师亦步亦趋，努力的追逐着老师的思维“火花”，接受着一个个数学结论。如此的课往往构造严谨，层次明晰，内容饱满，但是，学生却犹如被牵着鼻子的牛，失去了自我前进的方向。而如此的情况在公开课的课堂上就显得更加明显。老师尤其是青年老师，在如此的场合里经常会深陷在“预设”的巢臼

3、里。在对课堂教学的实践研究与反思中，我感到，数学课堂教学过程是师生交往、积极互动、共同开展的动态过程。它应该打破“预设”的樊笼，变“预设”为“生成与建构”，积极引导学生经历数学的“再制造”过程，使学生在参与和体悟“征询题处理”的过程中，既长知识又长智慧，让学生在“生成”中建构属于本人的认知构造，真正促进学生的终身可持续开展。人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。“人们也无法预知课堂教学中师生互动中会产生如何样的变化，如何样的新征询题。”预设了这么多年，今日大谈生成。促成这种转变的深层缘故是教学理念的革新，是以学生的开展为本的教学观的自然回归，是对传统课堂我讲你听、我征询你答、我给予你接受的教

4、学方式的冲击，是课堂中学生精神的唤醒、潜能的开发、主体性的弘扬，是“数学教学”向“数学教育”的转变。终究何谓生成？课堂需要如何样的生成？有人认为生成确实是课堂中学生所出现的一个意想不到的征询题、一种标新立异的算法甚至是一些离惊奇僻的方法；有老师在教学中为了生成而放弃正常的教学内容，另起炉灶。这些都是对生成的片面理解。我以为，正确认识生成，为生成正本清源，对当前新课程的深化特别有必要。前几天有幸倾听了两位青年老师对嘉兴市高三第二次模仿考试的试卷讲评公开课，关于他们对课堂的预设和生成的处理做了一个比拟，谈谈对高三数学复习课的一些处理建议。1、不刻意追请教学目的老师甲一堂课只讲了一个选择题（ ）和两

5、个填空题（ ），对试卷上的大题采取了搁置的策略，尽管按照教案设计上显示有讲解的安排。老师乙讲评了个选择题，个填空题，还有个大题，竟然还抽空做了个练习，且不管效果如何，只觉神经高度紧张，稍一走神就不知讲到哪里了。老师尚且感到吃不消，更不用说学生了。征询了边上的一位学生，他答复：这位老师的解题思路真多，开场觉得特别崇拜，一会儿就觉得跟不上了，一个征询题还没有考虑完，下个征询题就来了，到后来疲于奔命也赶不上老师的脚步了，就索性放弃本人研究试卷了。外表上看，老师甲没有完成当初预设的教学目的，只讲了个标题，实际上学生从这个标题的讲评过程中深化体会了数学的转化思想在应用过程中应该遵照的熟悉化、简单化、直观

6、化和正难则反原则，如此的“借题发挥”比平时的一再强调来的更有说服力，而且在熟悉的征询题背景下不断变换条件牵扯出一个个的知识点，再在学生的实践和探究中构成知识网络，真正做到了以生为本。如此的复习讲评课难道会有人认为老师没有完成教学目的吗？反观老师乙，尽管课堂知识和解题技巧容量极大，但是满足的只是老师本人的预设目的，根本没有顾及到学生的承受才能和消化才能，原来想不通的地点仍然得不四处理，还会在老师的一题多解轰炸下雪上加霜，如此的复习课可能比不上还要糟糕。人人学有价值的数学，人人都能获得必需的数学，不同的人在数学上得到不同的开展。一般的教学目的分为三个层次：根底性目的（到达教材双基学习目的）、弹性目

7、的（对学有余力的学生提出具有一定难度的目的，激发学生内在的潜能。）、开展性目的（着眼于学生综合开展，素养的提高）。作为高三的复习课，它的教学目的设置应该区别于一般的数学课。特别是到了高三二轮复习阶段，知识点和体系的建构已经初具规模，应侧重于知识的交汇和综合才能的提高。课堂上不必一味追求知识容量和所谓的教学进度，更应亲切留意学生的接受情况，在一些学生容易困惑的地点，寻找一个切入点，下力气讲通讲透，举一反三，哪怕一节课只处理了一个征询题，也好过老师自说自演讲满堂。2、捕捉学生思维的火花老师甲在讲评第题（，如此的数组共有多少个？）时，询征询学生当时是如何考虑的时候，按照老师的方法总是从陈列组合的角度

8、去考虑的。而学生却表示他是由 有个， 有个，依次类推可得 时有 个，再同理可推 的情况。假设老师的预设没有考虑到学生的这个方法的话，往往会采取老师乙的做法：“你如此想的？和我的不一样，你们看看我是如何想的。”生生扼杀了学生的思维火花。老师甲则打开表格，按照学生的描绘在表格中生成数表，将学生的思维火花表如今变换的数表中，既明晰又生动，将课堂气氛推上了一个小高潮，学生的情绪体验异常爽朗。学生作为一个现实的、主动的、具有制造性的生命体，带着本人的知识、经历、考虑、灵感参与课堂教学。他们是课堂教学的主体，更是教学“资源”的重要构成和生成者。“他们在课堂活动中表现出来的学习兴趣、积极性、留意力、思维方式

9、、合作才能、提出的意见、建议、观点，提出的征询题与争论乃至错误的答复，不管是以言语、仍然以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成资源。”试想假设没有主体的参与、没有师生的互相交往、积极互动、共同开展作用于课堂教学，怎能会有所动态生成？即便老师的教学预设再充分，也难以预设课堂中会出现的各种情况。课堂总是处于不断的“变化”中。正好像古希腊哲学家赫拉克利特所说的“人不能两次踏入同一条河流”一样，一个老师也不可能两次踏进同一个课堂。老师与学生的心态在变化，学生知识经历的积累情况在变化，课堂的物理环境也在变化。变动的课堂充满不确定性，学生一些发人深思的征询题、富有个性的理解和表达随时可能不期而至，超

10、出老师的预料。真正的教学结果一定是预设目的加上预设之外的生成目的。预设的目的在施行的过程中应当开放地纳入弹性灵敏的成分以及始料未及的体验。老师应按照变化的情形不断地调整本人的行为，按照本人对课堂各种信息的综合把握，即时作出推断，应学生而动，应情境而变，敏锐捕捉学生思维的火花，演绎未曾预定的精彩。、有针对性的设置练习学生是否完成教学目的，练习是一个重要的反响渠道。有针对性的设置练习，能够协助老师通过练习的结果来检验学生学习的效果。特别多时候，经常会为了让学生“练习”而练习，设置的练习与本课内容联络不大或根本没有关联，只是为了让课堂的构造由于有了练习而看上去比拟完好，才意味性的凑几个练习让学生做。

11、如此的做法在高三复习课中尤其要不得。一则浪费时间二则给学生起了一个思维上的误导作用，特别容易让学生误解为与老师刚刚讲的知识有所关联，如此的情况多了会阻碍学生的练习积极性。老师甲设置了两个练习，均安排在刚刚提到的 之后。其中练习是如此的一题：对 ，记 ，函数 的最小值是什么？尽管这是一个好题，但是，它作为 的对应练习大概有所不妥，通过这个练习能给学生什么启示，或者关于 的理解有什么协助呢？老师乙在练习的设置就显得高超了。他在讲评 （已经明白函数 是偶函数，则 的图象的一条对称轴是（）时安排了练习已经明白函数 是偶函数，则 的图象的一条对称轴是（）；练习已经明白函数 是偶函数，则 的图象的一条对称

12、轴是（）；练习已经明白函数 是偶函数，则 的图象的一条对称轴是（）。通过个练习的实践，由浅入深地协助学生完成了对函数对称轴的理解，在动态的生成过程中完成知识的建构。因而，练习的设置也应该防止就题论题，只求一题一解。对优秀的学生，能一题多解的尽量要求一题多解，以沟通知识的横向联络，使学生从不同的角度去分析征询题，开展学生的制造性思维。此外，作为一名成熟的老师，除了在课前对练习做好有针对的预设，也应在课堂上亲切留意学生在练习过程中暴露出的一些火花或者缺陷，及时的对练习内容进展调整，必要时能够临时编题。比方，笔者曾经在讲解：已经明白双曲线 的右焦点为，过点作直线 交该双曲线于 两点，假设 ，求 的直

13、线方程。在用弦长公式解完后，我按照答案中的其中一条容易被遗忘的直线 ，提示大家留意它的几何特征通径，假设事先留意到它的地位，那么不需求解直截了当能够找到这一条；而且由图形可知直线必与双曲线交于左右两支，在求弦长时可利用焦半径公式表示而回避复杂的弦长公式，节约大量的运算时间，同时提高精确率。学生对这一方法特别有兴趣，立即动手尝试。更有同学表示，“老师，我认为以后求类似的双曲线弦长征询题时应该首先考虑通径的长度，以推断交点在一支或是两支，再用焦半径公式能够防止复杂的运算。”确信同学的方法时，我又回忆起精编上的一个征询题，就顺势征询道：“假设 ,直线有几条？”学生由前面的学习已经站到了一定的高度，因

14、而不难得出结论。又有学生自编征询题：“老师，还能够征询 ，时各有几条！”课堂气氛由于一道题引起的讨论而推向高潮，充分调动了大家学习的热情，成就感充盈了学生的内心。因而，老师在对高三复习课的练习进展预设的时候，应充分考虑复习内容与练习的关联，尽量使学生能够通过练习到达掌握复习内容的目的，因而能够有所拓展自然更好。在教学过程中，要留意课堂生成的进展，及时调整练习内容或方式，使练习更好的效劳于学生的学习。这些都要求老师本身具宽敞的学术视野，丰富的专业积淀，厚重的教学底蕴，给学生提供丰富而有价值的探究材料，组织学生进展猜想、验证、推理等练习活动，实现课堂对数学知识的“再制造”。设计得再完满的设想，假设

15、没有实践的支撑，那也只是一堆符号而已。叶澜教授在重建课堂教学过程观一文中指出：“要把教学过程看作是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互阻碍，以动态生成的方式推进教学活动的过程。”这也确实是要使师生在教学过程中真正建立起特别的“人人”的关系，“一切为了学生开展”，酝酿促进学生开展的教学设计，主动追求有效教学的动态生成。特别是在高三复习进入倒计时的今天，老师作为课堂信息的重组者、动态生成的推进者，应该做到：心中有案，行中无案，寓有形的预设于无形的、动态的教学中，真正溶入于互动的课堂中，不断捕捉、推断、重组课堂教学中从学生那儿涌现出来的各种各类信息，随时把握课堂教学中闪动的亮点，把握促使课堂教学动态生成的切入点，灵敏驾驭教学过程，推进教学过程在详细情境中的动态生成，使教学过程真正呈现出动态生成的创生性质。