关于教育技术学逻辑起点的论证与思考.ppt

《关于教育技术学逻辑起点的论证与思考.ppt》由会员分享，可在线阅读，更多相关《关于教育技术学逻辑起点的论证与思考.ppt（49页珍藏版）》请在淘文阁 - 分享文档赚钱的网站上搜索。

1、关于教育技术学逻辑起点的论证与思考 Still waters run deep.流静水深流静水深,人静心深人静心深 Where there is life,there is hope。有生命必有希望。有生命必有希望一引言一引言二关于教育技术学的逻辑起点二关于教育技术学的逻辑起点三、由教育技术逻辑起点引发的三、由教育技术逻辑起点引发的 思考思考一引言一引言 自80年代末以来，国内教育技术界（电化教育界）曾就本领域若干重大学术问题展开过相当激烈的争论，其中包括：n教育技术与电化教育的名称与内涵之争教育技术与电化教育的名称与内涵之争（“电化教育”是否应更名为“教育技术”？以及二者内涵的异同）；n教育

2、技术定义与学科定位的大讨论教育技术定义与学科定位的大讨论；n教育技术学与教学论教育技术学与教学论（以及教学设计与教学论）二者关系的大辩论；n对教育技术学的逻辑起点以及学科体系建设对教育技术学的逻辑起点以及学科体系建设的广泛关注与争鸣；n去年以来，众多学者（包括一批年青研究生）对对AECT05AECT05定义定义的热烈讨论、分析与质疑。一引言一引言 凡此种种，既反映了我国教育技术事业与教育技凡此种种，既反映了我国教育技术事业与教育技术学科蓬勃发展的大好形势，也反映出当前我国教育术学科蓬勃发展的大好形势，也反映出当前我国教育技术界对教育技术与教育技术学科的性质、对象、范技术界对教育技术与教育技术学

3、科的性质、对象、范畴和理论体系的认识还不十分清楚，更未能取得共识。畴和理论体系的认识还不十分清楚，更未能取得共识。由于由于逻辑起点逻辑起点是一门学科逻辑结构的是一门学科逻辑结构的起始范起始范畴，畴，是该学科理论体系的是该学科理论体系的始自对象始自对象，所以，上述，所以，上述各种争论中的分歧实际上可归结到一点各种争论中的分歧实际上可归结到一点对教育技对教育技术学科的逻辑起点认识不一致术学科的逻辑起点认识不一致。这是多年来教育技术。这是多年来教育技术界存在众多分歧与争论的焦点所在，核心所在。界存在众多分歧与争论的焦点所在，核心所在。为了澄清以上争论中所涉及的种种片面乃至错误为了澄清以上争论中所涉及

4、的种种片面乃至错误的认识，我们必须紧紧抓住这个焦点、这个核心，也的认识，我们必须紧紧抓住这个焦点、这个核心，也就是说，必须彻底弄清楚就是说，必须彻底弄清楚教育技术学的逻辑起点到底教育技术学的逻辑起点到底应该是什么？应该是什么？二关于教育技术学的逻辑起点二关于教育技术学的逻辑起点1 1逻辑起点的本质规定性逻辑起点的本质规定性2 2教育学的逻辑起点教育学的逻辑起点3 3教育技术学的逻辑起点教育技术学的逻辑起点二关于教育技术学的逻辑起点二关于教育技术学的逻辑起点 1 1逻辑起点的本质规定性逻辑起点的本质规定性 对逻辑起点的确定一般应依据其本质规定性（即本质特征）。黑格尔在其“逻辑学”一书中曾为逻辑起

5、点提出3条规定性：第一第一，逻辑起点应是一门学科中最简单、最抽象的，逻辑起点应是一门学科中最简单、最抽象的范畴；范畴；第二第二，逻辑起点应揭示对象的最本质规定，以此作，逻辑起点应揭示对象的最本质规定，以此作为整个学科体系赖以建立的基础，而理论体系的全部发为整个学科体系赖以建立的基础，而理论体系的全部发展都包含在这个胚芽中；展都包含在这个胚芽中；第三第三，逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上，逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合（即逻辑起点应与历史起点相同）。的起点相符合（即逻辑起点应与历史起点相同）。黑格尔认为必须同时满足这3条本质规定性的范畴才能作为逻辑起点。二关于教育技术学

6、的逻辑起点二关于教育技术学的逻辑起点 1 1逻辑起点的本质规定性逻辑起点的本质规定性 一些著名学者通过考察“资本论”把“商品”作为逻辑起点进行理论建构的过程及经验，提出一个重要建议：关于逻辑起点的本质规定性，除了黑格尔提出的3条以外，还应补充两条：第四第四,逻辑起点应与研究对象保持一致性（即逻辑逻辑起点应与研究对象保持一致性（即逻辑起点的抽象性应受它所反映的研究对象的限制起点的抽象性应受它所反映的研究对象的限制既既不可抽象不足，也不应抽象过度）；不可抽象不足，也不应抽象过度）；第五第五,逻辑起点应当以逻辑起点应当以“直接存在直接存在”形态承担一定形态承担一定的社会关系。的社会关系。了解逻辑起点

7、的本质规定性以后，我们就可以进一步来确定某个具体学科的逻辑起点。二关于教育技术学的逻辑起点二关于教育技术学的逻辑起点 2 2教育学的逻辑起点教育学的逻辑起点 由于教育技术学是教育学的二级学科，二者之间有紧密的联系，所以为了确定教育技术学的逻辑起点，不妨先来看看教育学的逻辑起点是如何确定的？(1)(1)我国学术界研究教育学逻辑起点概况我国学术界研究教育学逻辑起点概况 (2)(2)对对最最具具代代表表性性的的“起起点点论论”（学学习习起起点点论论）的分析与质疑的分析与质疑 (3)(3)教育学的真正逻辑起点教育学的真正逻辑起点二关于教育技术学的逻辑起点二关于教育技术学的逻辑起点 2 2教育学的逻辑起

8、点教育学的逻辑起点 (1)(1)我国学术界研究教育学逻辑起点概况我国学术界研究教育学逻辑起点概况 我国对教育学逻辑起点的探讨最早可追溯到70年代末，至80年代中期成为热点，以后又一直延续至90年代末。但是，历经近20年的探索与讨论，关于教育学逻辑起点问题仍是众说纷纭，莫衷一是。迄今为止，已经提出的教育学逻辑起点有二三十种之多，其中较具代表性的有：人本起点、知识起点、生活起点、管理起点、人本起点、知识起点、生活起点、管理起点、体育起点、目的起点、本质起点、教师起点、体育起点、目的起点、本质起点、教师起点、教学起点教学起点、受教育者起点受教育者起点、儿童起点、劳动起点、儿童起点、劳动起点、教育起点

9、教育起点、知识、知识授受起点、授受起点、学习起点学习起点、传播起点传播起点、交往起点、双边活动、交往起点、双边活动起点、基本概念公理起点、培养目标起点、价值起点、起点、基本概念公理起点、培养目标起点、价值起点、本质主义起点、行动主义起点、教育者与受教育者的矛本质主义起点、行动主义起点、教育者与受教育者的矛盾起点、社会发展与人的发展的关系起点、教育属性盾起点、社会发展与人的发展的关系起点、教育属性学科性质起点学科性质起点等等。等等。二关于教育技术学的逻辑起点二关于教育技术学的逻辑起点 (1)(1)我国学术界研究教育学逻辑起点概况我国学术界研究教育学逻辑起点概况 瞿葆奎教授曾将上述多种起点论划分为

10、两大类：一类是单一起点论，另一类是多重起点论（认为教育学逻辑起点不止一个而是多个，“基本概念公理起点”即属此类）。在单一起点论中又可分为4个小群：活动起点活动起点（把某种与教育有关的活动作为起点，如教学起点、学习起点、教育起点、传播起点教学起点、学习起点、教育起点、传播起点等）；关系起点关系起点（把某种与教育有关的矛盾或关系作为起点）；要素起点要素起点（把教育活动中的某一要素或组成部分作为起点，如受教育者起点、知识起点等）；属性起点属性起点（把教育的某种属性作为起点，如目的起点或培养目标起点等）。二关于教育技术学的逻辑起点二关于教育技术学的逻辑起点 (1)(1)我国学术界研究教育学逻辑起点概况

11、我国学术界研究教育学逻辑起点概况 经过多年的争论,目前国内教育界对教育学的逻辑起点虽未取得共识,但多数学者倾向于“学习起点学习起点”。其原因有二：1“学习起点论学习起点论”是由国内教育界知名学者瞿葆是由国内教育界知名学者瞿葆奎教授提出，为论证这一逻辑起点，瞿教授等人作了奎教授提出，为论证这一逻辑起点，瞿教授等人作了较深入的研究、考证较深入的研究、考证，提供了大量而翔实的数据资料（包括和“教”与“学”有关的甲骨文及象形文字的字形、字义等考证资料）。其研究是这一领域数十篇学术论文中最有理论深度和最具代表性的成果之一。2受崇尚西方教育思想的影响受崇尚西方教育思想的影响（重学轻教）（重学轻教）。下面我

12、们就对此作些剖析。二关于教育技术学的逻辑起点二关于教育技术学的逻辑起点 (2)(2)对最具代表性的对最具代表性的“起点论起点论”（学习起点论）（学习起点论）的分析与质疑的分析与质疑 尽管瞿教授等人对“学习起点论学习起点论”作了较深入的研究、考证，提供了大量而翔实的数据资料（包括和“教”与“学”有关的甲骨文及象形文字的字形、字义等考证资料）。其研究论文也确实是这一领域最具代表性的成果之一。但是，这并不等于说“学习起点论”已经被证明是教育学的逻辑起点。恰恰相反，通通过瞿葆奎和郑金洲论文中大量的数据和事实，不是有过瞿葆奎和郑金洲论文中大量的数据和事实，不是有力地力地证实证实了了“学习起点论学习起点论

13、”，而是有力地，而是有力地证伪证伪了了“学学习起点论习起点论”。二关于教育技术学的逻辑起点二关于教育技术学的逻辑起点 例如，黑格尔提出的关于逻辑起点的第3条规定性是“逻辑起逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合”（逻辑起点（逻辑起点应与历史起点相同）应与历史起点相同）。关于这一点我们来看看在瞿教授论文（以下简称瞿文）中是怎样论证的呢（下面引号中的内容一字不差地引自瞿文）。“学习是与思维相联系的。可以说，学习是与思维相联系的。可以说，有了有了思维思维也就具备也就具备了了学习学习的能力的能力，能够在与外界事物的相互作用中汲取信息、，能够在与外

14、界事物的相互作用中汲取信息、吸纳知识；而作为吸纳知识；而作为教教多是与多是与语言语言相联系的。可以说，没相联系的。可以说，没有语言，人类的相互交流、要有意识地施教，以己之经验授予他有语言，人类的相互交流、要有意识地施教，以己之经验授予他人，几乎不大可能。因此总的来说，没有语言，第二信号系统就人，几乎不大可能。因此总的来说，没有语言，第二信号系统就不能产生，不能有意识和进行抽象思维，不能有人类的认识能力，不能产生，不能有意识和进行抽象思维，不能有人类的认识能力，因而就不能进行劳动。而且因而就不能进行劳动。而且没有语言就不可能相互交流思想、知没有语言就不可能相互交流思想、知识和经验，也就无法进行教

15、育识和经验，也就无法进行教育。从人类发展的历史长河中，我们。从人类发展的历史长河中，我们似乎可以得出这样的结论：人类先有思维而后有语言，换言之，似乎可以得出这样的结论：人类先有思维而后有语言，换言之，一般说来，一般说来，人类是人类是学习学习在先而在先而教授教授在后的在后的。”这段话的观点完全正确，无懈可击，而它要论证的中心思想是，作为教育学逻辑起点的“学习”和它所反映的研究对象“教育”（或“教授”）在历史上的起点是不相符合的。这恰恰违背了黑格尔的第3条规定性 二关于教育技术学的逻辑起点二关于教育技术学的逻辑起点 (2)(2)对最具代表性的对最具代表性的“起点论起点论”（学习起点（学习起点论论)

16、的分析与质疑的分析与质疑 又如，关于逻辑起点还有两条补充规定性（即第四、第五条），其中第第四四条条是“逻逻辑辑起起点点应应与与研研究究对对象象保保持持一一致致性性”，即逻辑起点的抽象性应受它所反映的研究对象的限制不可抽象不足，也不应抽象过度。要要求求逻逻辑辑起起点点与与它它所所反反映映的的研研究究对对象象保保持持一一致致性性，实实际际上上是是要要求求二二者者有有类类似似的的基基本本属属性性或或内内涵涵。如果把“学习”作为教育学的逻辑起点，那么，“学习”与它所反映的对象“教育”之间是否存在一致性，只须比较二者的基本属性即可作出判断。瞿文指出：“学习论中之学习论中之学习学习的涵义与教育学中之的涵义

17、与教育学中之学学习习的涵义似不能同日而语。前者指的是后天获得的所有经验，的涵义似不能同日而语。前者指的是后天获得的所有经验，经典型条件反射、操作性条件反射等这些机体的动物性的调节活经典型条件反射、操作性条件反射等这些机体的动物性的调节活动无不在其内。后者的含义较之狭窄，它以思维为支撑，是人在动无不在其内。后者的含义较之狭窄，它以思维为支撑，是人在与外界事物的作用下与外界事物的作用下通过思维加工获取经验的过程。通过思维加工获取经验的过程。.是认是认识世界的活动识世界的活动。”二关于教育技术学的逻辑起点二关于教育技术学的逻辑起点 按瞿文的观点，在教育学中之“学习学习”仅指通过仅指通过思维加工获取经

18、验的过程，是一种认知活动，因而具思维加工获取经验的过程，是一种认知活动，因而具有有“认知属性认知属性”。而“教育教育”，一方面可看作是一种一方面可看作是一种特殊的认知活动，因而具有特殊的认知活动，因而具有“认知属性认知属性”。另一方面，。另一方面，它还与一定的政治制度有关（教育总是要为统治阶级它还与一定的政治制度有关（教育总是要为统治阶级的利益服务），的利益服务），要受经济发展的制约，要受传统文化要受经济发展的制约，要受传统文化的影响，这说明教育还是一种社会现象、社会活动，的影响，这说明教育还是一种社会现象、社会活动，因而还应具有因而还应具有“社会属性社会属性”。可见，即使按照瞿文自己的说法，

19、“学习学习”与与“教育教育”的基本属性也是有很的基本属性也是有很大的差异：前者只涉及认知属性，后者则除认知属性大的差异：前者只涉及认知属性，后者则除认知属性以外还包含社会属性以外还包含社会属性。在这种情况下，若要硬性规定以“学习”作为教育学的逻辑起点，则必然会出现抽象过度现象。以上分析表明，瞿葆奎教授所提出的“学习起点学习起点论论”，至少和他自己事先确认的两条逻辑起点规定性（即逻辑起点应与历史起点相同逻辑起点应与历史起点相同，以及逻辑起点应与逻辑起点应与研究对象保持一致研究对象保持一致）相违背，所以这样的逻辑起点选择是不科学的，是没有根据的。二关于教育技术学的逻辑起点二关于教育技术学的逻辑起点

20、 （3）教育学的真正逻辑起点）教育学的真正逻辑起点 瞿葆奎的文章在就“活动起点”这一小类进行分析时曾经指出，以这些活动中的任一种（如教学活动、知识授受活动、或以这些活动中的任一种（如教学活动、知识授受活动、或传播活动）作为教育学的逻辑起点均可满足黑格尔的传播活动）作为教育学的逻辑起点均可满足黑格尔的3 3条条规定性要求规定性要求，因为因为“教育本身是一种社会活动，是一种以教育本身是一种社会活动，是一种以活动形态表现出来的社会现象，作为教育学的逻辑起点，活动形态表现出来的社会现象，作为教育学的逻辑起点，在历史的开端也是逻辑的开端这一点上，或者它本身应能在历史的开端也是逻辑的开端这一点上，或者它本

21、身应能推导出教育学所有范畴的根据和基础这一点上，也应该是推导出教育学所有范畴的根据和基础这一点上，也应该是一种活动，否则就无法与教育发展的源头统一，无法类推一种活动，否则就无法与教育发展的源头统一，无法类推出教育学的其他范畴来。就此来讲，以活动为起点的这种出教育学的其他范畴来。就此来讲，以活动为起点的这种认识在一定程度上是合理的。认识在一定程度上是合理的。”但是在肯定以教育中的某一种活动作为教育学逻辑起点可以符合黑格尔3条规定性要求的同时，瞿文又指出，这类逻辑起点并不能满足第四条规定性的要求，这类逻辑起点并不能满足第四条规定性的要求，即未能与研究对象保持一致性即未能与研究对象保持一致性具体表现

22、为抽象不足具体表现为抽象不足（如以（如以“教学教学”或或“知识授受知识授受”为起点的情况），或是抽为起点的情况），或是抽象过度（如以象过度（如以“传播传播”作为起点的情况），因而作为起点的情况），因而“离逻辑离逻辑起点的要求还有或长或短的距离起点的要求还有或长或短的距离”。应当说，瞿文对以教育中的某一种活动作为教育学逻辑起点的应当说，瞿文对以教育中的某一种活动作为教育学逻辑起点的分析是相当中肯的。分析是相当中肯的。二关于教育技术学的逻辑起点二关于教育技术学的逻辑起点 （3）教育学的真正逻辑起点）教育学的真正逻辑起点 瞿文本应可以找到教育学的真正逻辑起点。事实上，既既然然发发现现了了教教育育中中

23、的的活活动动都都能能符符合合黑黑格格尔尔的的3 3条条规规定定性性的的要要求求，只只是是对对“逻逻辑辑起起点点与与研研究究对对象象的的一一致致性性”这这第第四四条条规规定定性性尚尚未未能能满满足足，而且通过上述分析已经表明，有些活动（如“教学”和“知识授受”）之所以不能满足这条补充规定性是因为抽象不足，另外一些活动（如“传播”）则是因为抽象过度。可见，只只需需在在教教育育类类活活动动中中继继续续寻寻找找，并并特特别别关关注注这这类类活活动动的的基基本本属属性性与与教教育育学学研研究究对对象象的的一一致致性性，就就一一定定可可以以找找出出既既能能符符合合黑黑格格尔尔的的3 3条条规规定定性性又又

24、能能满满足足补补充充规规定定性性的的教教育育类类活活动动来来作作为为教教育育学学的的逻逻辑辑起起点点。经过仔细的筛选、分析，并运用黑格尔提出的3条规定性和两条补充规定性加以反复的比较、对照，最终我们确定应以以“教教育育”活活动动作作为为教教育育学学的的逻逻辑辑起起点点。有有人人可可能能会会感感到到十十分分奇奇怪怪或或惊惊讶讶整整个个中中国国教教育育界界探探讨讨、争争论论了了近近20年年，被被罩罩上上重重重重迷迷雾雾，弄弄得得百百思思不不得得其其解解的的大大难难题题，怎怎么么变变得得如如此此简简单单？”（读读者者不不妨妨用用前前述述5 5条规定性对这一逻辑起点作一检验条规定性对这一逻辑起点作一检

25、验）。）。二关于教育技术学的逻辑起点二关于教育技术学的逻辑起点 3 3教育技术学的逻辑起点教育技术学的逻辑起点 （1）由逻辑推理导出的教育技术学逻辑起点）由逻辑推理导出的教育技术学逻辑起点 教育技术学作为教育学下面的一个二级学科，其逻辑起点必须与教育学的逻辑起点具有共性共性；但既然是独立的二级学科，教育技术学的逻辑起点又必须具有和教育学的逻辑起点不相同的个性个性特征。共性共性是指教育技术学的逻辑起点也应属于是指教育技术学的逻辑起点也应属于“教育教育”活活动这一范畴；动这一范畴；个性个性则指，除了共性以外，还应具有教育技术学科的则指，除了共性以外，还应具有教育技术学科的自身特点，即教育技术学科的

26、自身特点，即教育技术学科的质的规定性质的规定性教育技术学教育技术学科区别于教育学其它二级学科的根据所在。科区别于教育学其它二级学科的根据所在。二关于教育技术学的逻辑起点二关于教育技术学的逻辑起点 3 3教育技术学的逻辑起点教育技术学的逻辑起点 （1）由逻辑推理导出的教育技术学逻辑起点）由逻辑推理导出的教育技术学逻辑起点 这种质的规定性质的规定性是什么呢？就是运用技术来优运用技术来优化教育、教学过程，化教育、教学过程，以提高教育、教学的效果、效率以提高教育、教学的效果、效率与效益。与效益。这里的“技术”既包括有形的“物化技术”（物化技术中又分硬件和软件术），也包括无形的“智能技术”；既包括现代技

27、术也包括传统的技术。由此可见，作为教育技术学逻辑起点的范畴为了体作为教育技术学逻辑起点的范畴为了体现上述共性与个性的统一必须包括现上述共性与个性的统一必须包括“教育教育”活动活动和和“运运用技术用技术”这两个核心概念，这样，我们就可以合乎逻辑这两个核心概念，这样，我们就可以合乎逻辑地将教育技术学的逻辑起点表述为地将教育技术学的逻辑起点表述为“借助技术的教育借助技术的教育”活动活动。（2）对教育技术学逻辑起点的验证（略）对教育技术学逻辑起点的验证（略）三、由教育技术逻辑起点引发的思考三、由教育技术逻辑起点引发的思考 在在探探讨讨教教育育技技术术学学逻逻辑辑起起点点的的过过程程中中，我我们们发发现

28、现有有一一些些直直接接影影响响教教育育技技术术学学逻逻辑辑起起点点选选择择的的基基本本概概念念、基基本本观观点点至至今今尚尚未未能能在在学学术术界界取取得得共共识识，甚甚至至有有相相当当大大的的分分歧歧，这这种种状状况况对对于于学学科科建建设设是是非非常常不不利利的的。为为了了改改变变这这种种状状况况，我我想想就就其其中中一一些些较较为为重重大大且且带带根根本本性性的的问问题题谈谈谈谈个个人人看看法法，以以便便抛抛砖砖引引玉玉，促促使使人人们们对对这这些些问问题题作作更更深深层层次次的的思思考考。这些问题大致包括四个方面这些问题大致包括四个方面：1 1关关于于“学学习习起起点点”与与“教教育育

29、起起点点”的的分歧分歧 2 2教教育育技技术术是是定定位位于于“技技术术”还还是是定定位位为为 于于“教育教育”3 3关于教育技术与教育技术学科的定义关于教育技术与教育技术学科的定义 4 4关于教育技术学（技术化教育学）关于教育技术学（技术化教育学）学科理论框架的建构学科理论框架的建构 三、由教育技术逻辑起点引发的思考三、由教育技术逻辑起点引发的思考1 1关关于于“学学习习起起点点”与与“教教育育起起点点”的的分歧分歧 在关于逻辑起点的探索过程中，最大的分歧是“学习学习起点论起点论”与“教育起点论教育起点论”之争。这场争论本来源自关于教育学逻辑起点的探究，但是作为教育学二级学科的教育技术学，其

30、逻辑起点除了要体现本学科的个性特征以外，也要体现同属教育学科的共性。这样，就使有关教育学逻辑起点的争论被延伸到有关教育技术学逻辑起点的争论当中其表现形式则变成：教育技术学的逻辑起点到底应其表现形式则变成：教育技术学的逻辑起点到底应选择选择“借助技术（或借助媒体）的学习借助技术（或借助媒体）的学习”还是还是“借助技术借助技术（或借助媒体）的教育（或借助媒体）的教育”。显然，这里的。显然，这里的争论焦点仍然是争论焦点仍然是“学习起点学习起点”还是还是“教育起点教育起点”。这场有关“学习起点”还是“教育起点”的争论，在教育学领域持续了近十多年。在这场争论中，之所以有许多学者看不清方向，乃至支持了错误

31、的观点，主要是在有主要是在有关关“教育教育”与与“学习学习”的功能、本质以及对二者之间关系的功能、本质以及对二者之间关系的认识上出现了较大的偏差的认识上出现了较大的偏差。三、由教育技术逻辑起点引发的思考三、由教育技术逻辑起点引发的思考 1 1关关于于“学学习习起起点点”与与“教教育育起起点点”的的分歧分歧 这种偏差的突出表现是，自九十年代以来出现一种新的提法：“教是为了教是为了促进学促进学”，近年来这种提法日益流行，甚至成为一种时尚，一种口号。按理说，这种提法本身并没有错，“教”（尤其是教学的“教”）在很大程度上就是为了促进学。但是目前这一口号之所以流行却另有一番含义及背景，这就是基于目前这一

32、口号之所以流行却另有一番含义及背景，这就是基于对对“教育教育学习学习教学教学”三者的功能、本质以及三者之间关系的片面认识三者的功能、本质以及三者之间关系的片面认识。对这种认识的典型描述如图1所示。由图可见，教学过程是被包含在学习过程之中，是属于学习过程的子过程；学习是教学的上位概念，教学只是学习范畴的一个子范畴。由图2可以清楚地看到，对于学校教育来说，学习就是它的上位概念，学校教育只是学习的子范畴，因而可以合理地作出以下推论：“教是为了促进学，学教是为了促进学，学校教育的一切都是为了学生的学习校教育的一切都是为了学生的学习”这就是学校教育的全部目的、全这就是学校教育的全部目的、全部功能部功能。

33、图1 图2 三、由教育技术逻辑起点引发的思考三、由教育技术逻辑起点引发的思考 1 1关于关于“学习起点学习起点”与与“教育起点教育起点”的的分歧分歧 这样一种推论到底对不对呢？先从教育的功能看，学术界都公认教育有两大功能教育有两大功能：一是为社会一是为社会服务功能（为社会的稳定与发展服务），二是为个体发展服务功能服务功能（为社会的稳定与发展服务），二是为个体发展服务功能（促进个体身心的健康发展）（促进个体身心的健康发展）;就就“社会服务功能社会服务功能”而言，而言，“教育教育”和和“学习学习”是有很大不同的是有很大不同的不是后者包含前者，而是相反。另外，即使就即使就“个体发展服务个体发展服务”

34、的功能而言，的功能而言，“教育教育”和和“学习学习”二者也有二者也有一定的差异一定的差异。为了弄清这一点，还需要从“教育”和“学习”二者的定义与内涵说起。关于教育的定义与内涵，在古今中外有关教育原理的专著、教材中，各有各的定义与说法。我们这里引用目前国内最具代表性、且有较大影响力的、由叶澜教授提出的定义：“教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动社会活动”。而“教育教育”用以影响人的身心发展的手段方法不外两个方面用以影响人的身心发展的手段方法不外两个方面：一一是是“教教”，即传递知识与经验，使学生增长能力与才干；，即传递知识与经验，使学生

35、增长能力与才干；二是二是“育育”，即由教师，即由教师“组织和改善学生的生活和活动，使学生通过发现及创造组织和改善学生的生活和活动，使学生通过发现及创造以获得各种直接经验，以完成以获得各种直接经验，以完成养育任务养育任务，促使其身心全面协调健，促使其身心全面协调健康地发展康地发展”(冯忠良冯忠良)。三、由教育技术逻辑起点引发的思考三、由教育技术逻辑起点引发的思考 1 1关于关于“学习起点学习起点”与与“教育起点教育起点”的的分歧分歧 关于学习的定义与内涵，也是五花八门在心理学的学习理论中，由于流派纷呈，各家学派对学习的定义和对内涵的阐述更是各唱各的调。另外,从心理学角度研究学习，关注的主要是个体

36、学习从心理学角度研究学习，关注的主要是个体学习活动的心理机能，其内涵可能会偏于狭窄活动的心理机能，其内涵可能会偏于狭窄 下面我们引用桑新民教授在综合各派见解基础上，从教育学角从教育学角度对度对“学习学习”给出的、内涵相对较宽泛的定义给出的、内涵相对较宽泛的定义：“学习是人类个体在认识与实践过程中获取经验和知学习是人类个体在认识与实践过程中获取经验和知识、掌握客观规律、使身心获得发展的社会活动，学习识、掌握客观规律、使身心获得发展的社会活动，学习的本质是人类个体的自我意识与自我超越。的本质是人类个体的自我意识与自我超越。”该定义的内涵有三个要素：人的学习既是个体化的活动又是社会性的活动；人的学习

37、既是个体化的活动又是社会性的活动；学习内容是获取知识和经验；学习内容是获取知识和经验；学习的目的和结果是使个体身心获得发展。学习的目的和结果是使个体身心获得发展。三、由教育技术逻辑起点引发的思考三、由教育技术逻辑起点引发的思考 将学习定义的内涵与教育定义的内涵作一比较，不难发现，二者的差异在两个方面二者的差异在两个方面：第一第一，活动性质不同活动性质不同教育纯粹是社会性活动，而学习则可以是个体化活动，也可以是社会性活动。第二第二，活动的内容不同活动的内容不同学习活动的内容是获取知识和经验；而教育活动由于有“教”和“育”两种方式，从“教”的内容来说，是传递知识与经验（这一点和学习活动内容相同），

38、但从但从“育育”的内容来看，则是要通过生活情景的创设和学习活动的组织的内容来看，则是要通过生活情景的创设和学习活动的组织让学生通过亲身的直接经验去体验、去发现，从而更有效地促进让学生通过亲身的直接经验去体验、去发现，从而更有效地促进学生的身心发展学生的身心发展（通常也把这一“育”的过程称之为“教师塑造学生美好心灵的过程”；教师的“人类灵魂工程师人类灵魂工程师”的美誉正是来源于这里）。显然这种显然这种“育育”的内容是一般学习活动的内容是一般学习活动中不可能具有的中不可能具有的（因为（因为有关的情境是教师根据教学主题创设的，有关的情境是教师根据教学主题创设的，有关的学习活动是由教师根据教学目标要求

39、组织的，而不是由学有关的学习活动是由教师根据教学目标要求组织的，而不是由学生自己创设和组织的生自己创设和组织的），这正是这正是“教育教育”和和“学习学习”的不的不同之处同之处，是二者的主要区别所在。三、由教育技术逻辑起点引发的思考三、由教育技术逻辑起点引发的思考 由以上分析可见，即使按桑新民最宽泛的学习定义即使按桑新民最宽泛的学习定义，教育活动与学习活动也有较大的差别（关键是一般的学习活动中只有“学”而没有“育”的过程）；如果按照心理学家对学习的较狭窄的界定，那么，教育活动与学习活动之间的差异就更大了。这就表明，图图1 1和图和图2 2 中关于中关于“教育教育学习学习教学教学”三者之间关系的描

40、述是不符合实际情况的三者之间关系的描述是不符合实际情况的，应当改用图3和图4表示。“教教”并非完全为了并非完全为了“学学”它也为了它也为了“育育”；可见只强调可见只强调“学学”(把把“学习学习”抬到高于一切的位置抬到高于一切的位置)，其后果往往是只强调知识、技能传授，而削弱甚至取消，其后果往往是只强调知识、技能传授，而削弱甚至取消“育育”（也就是（也就是只教书只教书不育人）不育人），从而影响学生身心的健康成长。“既要教书，又要育人”这才是正确的方向。图3 图4三三、由教育技术逻辑起点引发的思考、由教育技术逻辑起点引发的思考2 2教教育育技技术术是是定定位位于于“技技术术”还还是是定定位位为为于

41、于“教教育育”教教育育技技术术的的定定位位，顾名思义，就就是是要要确确定定教教育育技技术术（学学）在整个学科（包括自然和社会学科）体系中的位置在整个学科（包括自然和社会学科）体系中的位置。教育技术应定位于“教育”而不是“技术”，这本来是简单而明显的问题（前前面面关关于于教教育育技技术术学学逻逻辑辑起起点点的的论论证证结结果果也也说说明明了了这这点点），为什么多年来会在教育技术界引起思想混乱呢？其原因有内部内部和外部外部两个方面。（1 1）将）将“教育中的技术教育中的技术”混同于混同于“教育技术教育技术”（内部原因）（内部原因）（2 2）从国外引进不恰当术语造成的影响）从国外引进不恰当术语造成的

42、影响 （外部原因）（外部原因）三三、由教育技术逻辑起点引发的思考、由教育技术逻辑起点引发的思考 2 2教教育育技技术术是是定定位位于于“技技术术”还还是是定定位位为为于于“教教育育”（1 1）将将“教教育育中中的的技技术术”混混同同于于“教教育育技技术术”（内内部部原原因）因）“教育中的技术教育中的技术”只是指在教育、教学领域中所用到的各种技术只是指在教育、教学领域中所用到的各种技术，而且其中大部分技术不仅可应用于教育，还可应用于其他领域（例如录音机、电视机不仅可用于教学也可用来娱乐）；其本质还是技术。而“教育技术教育技术”则是有特定研究对象、范畴和领域的学科，并则是有特定研究对象、范畴和领域

43、的学科，并且属于教育学科的一个分支且属于教育学科的一个分支；它不是“教育中的技术”里面的某一项具体技术；也不等同于“教育中的技术”的总和或者其中若干项技术的叠加。教育技术有自己特定的定义与内涵。下面我们以“视听技术视听技术”（相当于（相当于“教育中的技术教育中的技术”）和）和“视听视听教育教育”（属于（属于“电化教育电化教育”或或“教育技术教育技术”）为例）为例，进一步说明“教育中的技术”和“教育技术”二者的区别。众所周知，“视听技术视听技术”一般是指正确使用与维护视听设备的技术；一般是指正确使用与维护视听设备的技术；这是一种有形的物化形态技术这是一种有形的物化形态技术。而“视听教育视听教育”

44、则是指通过视听技术则是指通过视听技术的运用去创设更理想的教学环境、实现更有效的教学设计，从而达到的运用去创设更理想的教学环境、实现更有效的教学设计，从而达到提高教育、教学的效果、效率与效益的目的；显然，提高教育、教学的效果、效率与效益的目的；显然，在在“视听教育视听教育”中既包含有形的物化形态技术，又有无形的智能形态技术中既包含有形的物化形态技术，又有无形的智能形态技术。可见，“视听技术”（即“教育中的技术”或“教育中使用的技术”）和“视听教育”（属于“教育技术”）二者是不能混同的。￥2 2教教育育技技术术是是定定位位于于“技技术术”还还是是定定位位为为于于“教教育育”（2 2）从国外引进不恰

45、当术语造成的影响（外部原因）从国外引进不恰当术语造成的影响（外部原因）造成学术界对教育技术定位迷失的另一方面原因（也是更深层次的原因）是从国外引进不恰当术语所造成的影响。众所周知，“教育技术”是改革开放以后才从美国引进的。为了了解美国的教育技术概念怎样形成，需要考查美国教育技术的形成与发展。依据美国著名教育技术专家伊利（Donald P.Ely）的研究，美美国国教教育育技技术有三条历史发展线索术有三条历史发展线索：第第一一条条是是从从早早期期的的视视觉觉教教学学视视听听教教学学教教学学媒媒体体视听传播；视听传播；第第二二条条是是从从行行为为科科学学为为理理论论基基础础的的教教学学机机器器程程序

46、序教教学学计算机辅助教学；计算机辅助教学；第第三三条条是是从从2020世世纪纪5050年年代代开开始始，随随着着控控制制论论、信信息息论论和和系系统统论论的的兴兴起起，系系统统方方法法作作为为分分析析、解解决决问问题题的的一一般般方方法法被被引引入入教教育育、教教学领域而产生的重大影响。学领域而产生的重大影响。三三条条线线索索形形成成技技术术在在教教育育中中应应用用的的三三种种不不同同模模式式：第一条线索形成的是“应应用用各各种种学学习习资资源源的的模模式式”；第二条线索形成“强强调调个个别别化化的的学学习习模模式式”；第三条线索形成“运运用用系系统统方方法法的的模模式式”。最后这三三种种模模

47、式式被被综综合合在在一一起起就就形形成成教教育育技技术术研研究和实践领域究和实践领域的特点。三三、由教育技术逻辑起点引发的思考、由教育技术逻辑起点引发的思考三三、由教育技术逻辑起点引发的思考、由教育技术逻辑起点引发的思考2 2教教育育技技术术是是定定位位于于“技技术术”还还是是定定位位为为于于“教教育育”（2 2）从国外引进不恰当术语造成的影响（外部原因）从国外引进不恰当术语造成的影响（外部原因）由三条发展线索可以看到，对于美国来说，技术在教育中的应用，其对于美国来说，技术在教育中的应用，其早期和中期发展阶段的定位都是早期和中期发展阶段的定位都是“教育教育”（视觉教学、视听教学、教学媒体、程序

48、教学、计算机辅助教学等，最终都是落实到教学要解决教学过程优化问题；而“教学”即“学校教育”）。只是到了六、七十年代以只是到了六、七十年代以后，随着系统方法在教学领域的普遍应用，使技术在教育中应用的观念、后，随着系统方法在教学领域的普遍应用，使技术在教育中应用的观念、模式发生很大变化模式发生很大变化由“物理科学在教育实践中的应用（早期和中期，第一条线索），到“行为科学在教育实践中的应用”（中期，第二条线索），再到“运用系统方法解决教育、教学实践中的问题”（近期，第三条线索），才使美国学术界才使美国学术界将将“技术在教育中应用技术在教育中应用”的定位，由教育转的定位，由教育转向技术，并选用向技术，

49、并选用“Educational Technology”“Educational Technology”这一术语来概括这一这一术语来概括这一领域的研究与应用领域的研究与应用。其实，在三条历史发展线索（或在早、中、近期的其实，在三条历史发展线索（或在早、中、近期的三个发展阶段）中，三个发展阶段）中，“技术在教育中的应用技术在教育中的应用”的本质并没有改变，的本质并没有改变，这个这个本质本质（或者说或者说“质的规定性质的规定性”）就是运用就是运用“技术技术”来优化教育、来优化教育、教学过程，从而提高教育、教学的效果、效率与效益。教学过程，从而提高教育、教学的效果、效率与效益。所不同的只所不同的只是在

50、不同的发展阶段所用技术的是在不同的发展阶段所用技术的“类型类型”和技术应用的和技术应用的“模式模式”有所不同有所不同而已而已。由此可以得出结论：由此可以得出结论：由于教育中使用了新的技术类型，而将由于教育中使用了新的技术类型，而将“技技术在教育中应用术在教育中应用”的定位由教育转向技术是缺乏根据的，是很不恰的定位由教育转向技术是缺乏根据的，是很不恰当的当的这样做至少会造成以下两种误解：三三、由教育技术逻辑起点引发的思考、由教育技术逻辑起点引发的思考 2 2教教育育技技术术是是定定位位于于“技技术术”还还是是定定位位为为于于“教教育育”（2 2）从国外引进不恰当术语造成的影响（外部原因）从国外引