2022年教育哲学石中英第五章.docx

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1、精选学习资料 - - - - - - - - - 第五章 理性与教学 第一节理性与人生 1.日常生活中的“ 理性” 用法“ 理性” 代表着一种冲动的克制、一份心态的沉静和一种宠辱不惊的人生境域；2.辞典的定义第一种释义将“ 理性” 看成是一种“ 思维类型”,与“ 想象思维”、“ 直觉思维” 等相对而言,是借助于“ 概念” 和“ 概念” 之间的联系而进行的一种思维活动；其次种释义就将理性看成是人类的一种比较“ 高级的”熟悉才能, 与“ 感性”或“ 感性熟悉”相对而言；这两项释义说明白：第一,“ 理性” 是人类多种多样思维方式或类型中的一种；其次, 依靠于这种思维方式或类型的熟悉活动是一种“ 高级

2、的” 熟悉活动,其目的在于获得 关于事物存在、变化或彼此之间联系的“ 高级学问” 或“ 真知”；最关键的就是指出“ 理性” 是一种“ 推理才能”3.不同哲学视野中的“ 理性” 概念早期的斯多葛学派；认为“ 理性” 是“ 神的属性” 与“ 人的命运”拥有的特点；,是“ 神” 与“ 人” 共同亚里士多德认为, “ 理性” 不是“ 神的属性”,而是“ 人的本性”,其目的不仅仅在于获得恰当的“ 熟悉”,而且有助于使人们的行为防止“ 过分” 与“ 不及” 从而达到善的境地；在中世纪,宗教神学家们发挥了斯多葛学派的“ 理性” 观,直接将理性看成是“ 神意”,使“ 理性” 屈从于“ 信仰 ,以便可以通过“

3、理性” 而发觉上帝的无所不在和无所不能；文艺复兴时期的一些思想家如拉伯雷和蒙田等人,就祛除了“ 理性” 概念中的神奇成分,将其看成是人的自然属性,即“ 随心所欲” 和“ 为所欲为”；17 世纪的理性主义哲学家笛卡尔就进一步将理性与“ 自然性” 相区分,把它看成是一种人类的“ 思想” 活动,是人之所以为人的理由或依据；理性,不仅是一种熟悉论范畴,而且是一种人性论或存在论范畴；18 世纪的法国唯物主义者主见把“ 理性” 作为衡量事物的唯独标准,以建立一个永恒正义的国家；在康德哲学中, “ 理性” 就与“ 感性” 和“ 知性” 相对立,指熟悉“ 无限” 和“ 肯定东西”的才能；在黑格尔哲学中,理性就

4、指一种详细的、辩证的“ 思维”,是最高级和最完全的熟悉才能；至 19 世纪末,“ 理性”概念已经完全摆脱了其神奇性和自然性,而成为一种纯粹的熟悉论范 畴,一种特殊的思想品质或熟悉才能；（关于理性的概念）康德是较早对“ 理性” 概念进行分类的人；他提出了“ 纯粹理性” 和“ 实践理性” 的概念；所谓纯粹理性是指不依靠于任何体会内容的熟悉才能,而实践理性是指不依靠于任何生活情 境的道德意识,亦即一种依据“ 肯定律令” 来行动的意识；康德的这一分类将“ 理性” 概念 从熟悉领域引入到实践领域,提出了实践目的的“ 合理性” 问题；和“ 消极理性”两个概念； 消极理性是指熟悉到“ 正” 、在康德之后,

5、黑格尔提出 “ 积极理性”“ 反”两方面相互冲突、相互排斥的阶段；积极理性是指熟悉到了正反两方面相互统一；黑 格尔认为,人类的熟悉只有达到了积极理性阶段,才能完全、深刻和详细地把握事物的本质；明显,“ 消极理性” 和“ 积极理性” 是对“ 理性” 进展阶段的一个精致划分；名师归纳总结 在黑格尔之后,韦伯就将理性划分为“ 工具理性” 与“ 价值理性”；所谓工具理性是指旨在第 1 页,共 8 页- - - - - - -精选学习资料 - - - - - - - - - 优化人们行为手段的熟悉才能,才能；而价值理性就指那种能够帮忙人们正确挑选行为目的的熟悉4.“ 理性” 概念的关键特点或用法：第一,

6、“ 理性”是人类精神生活的一种形式,是一种人类特有的思想活动,不仅包括了概念、判定和推理,而且包括了质疑、反对和辩护；其次,作为一种思想活动,进行推理或熟悉的才能；“ 理性” 最主要的特点就是在肯定的规章下就某一问题应用概念第三,作为一种推理或熟悉的才能,“ 理性” 不仅关涉到学问的获得,而且关涉到行为目的 的正值性与合理性辩护；第四,“ 理性” 不仅是人类的一种熟悉才能,而且也是人类的一种存在特性；第五,作为人类的一种存在特性,“ 理性” 与人类的存在方式时间、地点、环境、组织等密不行分,因此“ 理性” 不是普遍的,而是境域的,不同的文化孕育着不同的理性风格；不 是抽象的,而是详细的, 其所

7、使用的概念、 所遵循的规章等都与肯定的社会历史环境不行分；不是肯定的, 而是历史的, 是随着历史的变迁而不断变化的,展和重构的过程；5. 人是有理性的？因此人类的理性有一个不断发理性是人的一个基本特点；但这种理性并不是先天的或先验的,而是在后天的社会文化生活中逐步形成的；这不仅表现在人们理性摸索过程中所使用的概念、所遵循的规章以及推理的详细方式上,而且表现在人们对自身行为的合理性辩护上；人的理性也是随着社会文化背景的变化而变化的；正如罗蒂所说,不存在一种“ 大写” 的、“ 超文化” 的“ 理性”,全部的理性都是“ 小写” 的,都是特殊的和依靠于肯定的文化环境 的；所以,一些理性主义者如柏拉图、

8、康德等人所宣称的“ 先验理性” 和“ 普遍理性” 是不 存在的；从发生学的角度来说,个体最多只存在皮亚杰所说的“ 先天图式”；6.人生是需要理性的？里克曼认为：“ 理性具备有效地挑选手段的才能；理性能够和谐个人和社会的生活；理性把探求学问作为一个重要的社会目标；源泉；”理性对于人生的价值：最终,理性是全部具有社会意义的主题的独立的道德第一在于其 “ 工具价值”,即理性可以使我们有效地挑选达成目标的工具包括理智的工具和器物的工具 ；其次,理性具有“ 目的价值”,即为我们设定合理的个体进展与社会进展目标,并帮忙我们和谐两者之间的冲突,从而最大限度地促进个体和社会的进展；再次,理性具有“ 熟悉论价值

9、”进学问创新；,即理性可以帮忙人们更好地熟悉问题和分析问题,从而促最终,理性具有某种“ 元价值”,即理性是实现其他全部社会改革任务的“ 道德基础”,也就是说,无论实现什么样的社会改革任务,只有应用理性,才在道德上是可接受的；否就,社 会改革本身的合理性就值得质疑；里克曼对理性价值的论述是丰富和深刻的；亚里士多德提出了理性的“ 美学价值”,即理性的深思能够给人以愉悦的享受,而且是最愉 悦的享受； 的确,在日常生活中,理性的深思本身是极其具有魅力的,个体一旦进人到这种 其获得的不依靠于外在 状态, 其内心的愉悦是无法言说的；假如一个人常常处于这种状态,物质条件的幸福感是无与伦比的；名师归纳总结 理

10、性仍具有某种“ 医疗价值”,即理性有助于人们生活问题的自我诊断和治疗；古人云：人第 2 页,共 8 页非圣贤,孰能无过；对于人来说,真正重要的不是不犯错误,而是“ 不贰过”,不贰过,即不两次犯同样的错误；要做到“ 不贰过”,一个人就必需不断地反思自己曾经犯- - - - - - -精选学习资料 - - - - - - - - - 下的错误, 找出犯错误的缘由,并制定新的旨在预防或订正错误的人生方案；这个过程,就是理性的过程； 理性用于自我反思,就具有一种外界任何力气所达不到的自我救治和康复的作用；总之,理性对于人生来说, 是不行缺少的； 理性是人生的维他命,是健康人格的基础；8.人的理性丢失一

11、的缘由：长期不使用；被禁止使用；迷信或盲从；不正值的欲望 况；大脑主治理性功能的区域受到损耗,等等；所谓“ 利令智昏” 指的就是这种情9.关于人的理性需要训练这一点,西方的“ 形式训练论” 者如柏拉图、昆体良、洛克、裴斯特洛齐等都有大量的论述；例如,柏拉图将世界划分为两种世界,一种是现象世界,一种是理念世界,认为现象世界只是理念世界的反映,理念本身是与生俱来的；洛克虽然在哲学上是一个体会主义者,但是他却特别重视理性的训练；洛克特殊重视 “ 数学”教学；10.理性与社会重建的关系一人类社会的进展是一个不断理性化的过程二理性化是现代社会的一个主要特点多元文化的显现, 打破了人类的文化中心主义以及建

12、立于其上的文化霸权,启示人们追求一种“ 各美其美,美人之美,美美与共,天下大同”费孝通 的境域；三社会重建必需依靠理性社会的重建最基本的途径有两个：一条是“ 革命” 的途径,另一条是“ 改良” 的途径；为什么社会的重建也离不开理性？任何的社会革命都有自己的思想基础和思想家；只有第一从理性上推翻一个政权,然后才可能从组织机构上推翻一个政权；改良尽管不肯定需要一个新的意识形状支持,但也需要理性；这是由于,所谓“ 改良”,无非是一步一步地详细解决已经存在的问题；而要一步一步地具体解决已经存在的问题,不从理 | 生上熟悉这些问题产生的根源是不行能的；再者,“ 改良”舍弃了“ 一劳永逸” 的乌托邦式幻想

13、,认为美好的社会抱负是逐步地实现的；这就意味着,“ 改良” 作为一种理性化的过程是没有终结的；因此可以说,“ 改良” 比起“ 革命” 来,需要更多的理性因素,由于无论是在“ 革命” 的预备过程中仍是在革命取得胜利之后,都很可能仍夹杂着大量的非理性的东西；就人类社会的变革来说,革命和改良同样是必要的；其次节 理性与教学1.什么是教学 .词源 :“ 学” 指“ 觉也, 以反其质” ,即不断地 “ 觉悟”以回来本性 善性 的过程； 因此,“ 教”“ 学”不仅仅是指 “ 学问的传递和获得”,而且是指“ 引起同学积极的思想活动”,以便更好地懂得和实践伦理原就的过程； 学记里提出的“ 道而弗牵,强而弗抑,

14、开而弗达”英文“ 教学” 的古典意思就是“ 传递与获得学问”；这个意思打算了英语“ 教学” 词汇的基 本特点,即以“ 学问” 为核心,以“ 授受” 活动为外在形式；定义 : 顾明远教授认为, “ 教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动；”teaching 的概念分析,最出名的是英国训练哲学家赫斯特；他得出结 在西方,关于“ 教”论说：教的活动是一个人的活动,这个人是 A老师 ,其目的是通过另一个人 B同学 引起一 种活动 学习 ,B 的目的是获得某种结果状态 如知道、观赏等 ,其目标是 X如一种信念、态度、技能等 ；2. “ 教学” 概念的关键特点名师归纳总结 1 “ 教学” 的“

15、意向性”；一是形式的方面,一是实质的方面；第 3 页,共 8 页2 “ 教学” 的“ 双边性”；教学活动是一种师生双边的互动；- - - - - - -精选学习资料 - - - - - - - - - 就目的方面来说, 师生互动的特殊价值在于：帮忙同学克服学习态度上、认知方式上和行为习惯上的障碍,激发、鼓励、维护和更新他们的学习行为,从而更有效地实现教学的意向；3 “ 教学” 的“ 中介性”；无论是要实现教学的意向性,仍是要表达教学的双边性,都离不开肯定的教学内容或材料；4 “ 教学” 的“ 伦理性”；教学的伦理性是指,不管是教学的意向,仍是师生双边互动的形式或教学的详细内容,都必需符合肯定文

16、化体系中伦理规范的要求；“ 教学” 概念的这四个关键特点从四个不同的方面说明白教学活动的基本规定性：“ 意向性”从“ 动机” 或 “ 目的” 方面,“ 双边性”从“ 形式”或“ 人际关系”的方面,“ 中介性”从“ 内容” 或“ 材料” 的方面, “ 伦理性” 就从“ 道德” 或“ 价值” 的方面；3.教学的理性基础1）教学的意向性与价值理性“ 价值合理性”或“ 价值理性”是韦伯所提出的一个概念,意指人们对某一种目的或价值选择的正值性要求；对教学意向的合理性质疑、辩护和懂得主要涉及以下一些问题：1自己所持的教学意向是什么.能不能明确地和系统地表述出来.2这种教学意一直自何处.是来自教学的历史传统

17、呢,仍是来自自己的教学体会3为什么是这一种而不是另外一种.是源于惯例、信仰,仍是源于理性、制度4存在着其他类型的教学意向吗 有哪些不同 .其他类型的教学意向与自己所持有的教学意向之间到底5该如何对不同教学意向的正值性进行判定,如何制定用于判定的标准 .6自己的教学意向是如何通过教学行为表现出来的 .其最终的结果是令人中意的吗 .2）教学的双边性与交往理性 交往理性是哈贝马斯在争论人们交往行为和社会进化问题时提出的一个概念,意指交往主体间熟悉、懂得、认同、遵从和修正交往规章的思想形式或活动；哈贝马斯提出了交往的四项基本条件或有效性标准：1说出某种可懂得的东西；2供应 给听者 某种东西去懂得；3由

18、此使他自己成为可懂得的；4达到与另一个人的默契；哈贝马斯将上述这四项基本条件或有效性标准分别概括为：“ 可领悟性”、“ 真实性” 、“ 真诚性” 和“ 正确性”；另外（ 5）“ 训练性” ,即老师在交往中的言语应当具有训练作用,有助于同学身心进展；3）教学的中介性与工具理性工具理性最早也是韦伯所提出的；对作为教学中介的教学内容的挑选、组织和传递就属于一个工具合理性的问题,其最终的目的在于有效地实现教学意向；因此可以说,工具理性是教学中介性以及有效教学的基础；对于老师而言,这种工具合理性的质疑和反思主要表达在以下几个方面：给定的教学内容与教学意向之间到底有什么样的关系 .什么样的教学内容才能有效

19、地实现教学意向 .到底该如何懂得、组织和出现这些教学内容 .就某一类型的教学内容来说,到底什么方法是最有效的方法 .对于同学而言,到底如何学习才能够获得最大限度的进展.这些质疑和反思的积极结果是把老师从传统教学的陈规陋俗和被动位置中解放出来,成为一个自主的和有制造性的老师；4）教学的伦理性与实践理性名师归纳总结 - - - - - - -第 4 页,共 8 页精选学习资料 - - - - - - - - - 教学的伦理性是以 “ 实践理性”为基础的； 实践理性是康德在争论伦理问题时提出的一个核心概念；从概念关系上说,实践理性与“ 理论理性” 或“ 思辨理性”theoretische Vernu

20、nft相对应；在康德看来, 一种行为之所以是善的行为,并不是功利主义所说的由于其预期的或实际的结果是善的或有用的,而是由于这种行为本身所包含的“ 和善意志”；这种和善意志构成了人们行为的“ 肯定律令”,是一切善的根基；4.如何进行教学：理性的探险？一懂得教学目标教学目标就是教学实践所要达到的预期结果,的思想中；这种预期结果以观念的形状存在于老师和同学前苏联教学论专家巴班斯基才把“ 明确教学目标” 作为实现其“ 最优化教学” 的首要条件；懂得教学目标,对老师,意味着：第一,明确课程大纲中规定的教学目标是什么；其次,摸索为什么制定这样的教学目标；第三,探究教学目标与教学内容之间的内在联系,第四,懂

21、得教学目标本身所包含的方法论要求；第五,区分教学目标的层次性；懂得教学目标的系统性；考虑如何向同学说明这些目标及其学习的价值；或教学目标是如何通过教学内容来实现的；分析教学大纲中给定的教学目标有没有不足或需要完善的地方；懂得教学目标,对同学,意味着：弄清晰课程大纲中的教学目标是什么；明白老师在教学过程中的要求是什么；分析教学目标与教学内容之间的内在关联；分析教学目标中所包含的学习方法建议；懂得不同学习单元之间教学目标的系统性；懂得教学目标的进展价值；第七,懂得教学目标拓展的可能性；懂得教学目标的过程,就是一个师生双方超越教学目标和重构个性化教学目标的过程；二建构师生关系 要经受三个主要的阶段：

22、第一是常识性阶段；其次是感性阶段；第三是理性阶段；三再思 re-think 教学内容 懂得的循环过程是布鲁纳的“ 发觉学习” 的过程,即同学通过理智上诚恳的方式发觉对他 / 她来说是未知的东西,与科学家的科学熟悉活动没有什么实质性的差别；特点：对教学内容的再思,从根本上转变了教学内容的存在形状和人们的教学内容观；从教学内 容的存在形状来说, 它不是一种静态的东西, 而是一种动态的东西； 不是一种共时性的东西,而是一种历时性的东西；不是一种孤立的东西,而是一种与生活世界有着亲密关联的东西；从人们的教学内容观来说,它不是一堆等待传递和接受的东西,而是有待于懂得和重新摸索 而是摸索和批判的对象； 不

23、是束缚老师和同学理性的绳索,的东西；不是识记和把握的对象,而是进展老师和同学理性的资源；意义：名师归纳总结 在这种教学内容的再思过程中,老师和同学能够体会到丰富的理智愉悦；这种由教学内容的第 5 页,共 8 页再思所产生的理智的愉悦要超过任何外在的教学组织形式或手段所产生的愉悦,是一种最强- - - - - - -精选学习资料 - - - - - - - - - 烈和最长久的“ 教学美感”四认同教学伦理o,也是使同学产生和维护高水平内在学习动机的主要因素；教学伦理要求的认同是指：师生双方不仅从观念上“ 知道”或“ 明白”有关教学活动的伦理要求,而且从情感上 “ 接受”或“ 接纳” 有关教学活动

24、的伦理要求,并情愿受其约束；不是个别老师或同学接纳了某种教学伦理的要求,教学伦理要求；而是整个老师集体或同学集体接纳了某种理性是教学的条件和基石,教学是一种理性的探险；充分地熟悉、 敬重和利用师生双方的理性,是一切有效教学或胜利教学的基本特点之一；第三节 理性的教化 霍尔巴赫指出, “ 人们的全部不幸只在于他们的无知；而他们之所以无知,只是由于他们周围的环境阻碍着训练的进展；育；”人们之所以愚蠢, 唯独是由于他们的理性仍没有受到足够的教1.造成训练目的或教学目标中理性缺失的训练内部缘由：师道尊严的传统师生关系；“ 升学第一” 的训练和教学理念；标准化的教学评判制度；非理性的学校生活制度；众所周

25、知, 个体的进展, 就其根源来说, 不是一种外在的规训或掌握过程,而是一种内在的 觉醒或成长过程；但是,缺乏理性的启蒙、培育和进展,个体进展所需要的内在觉醒或成长 是根本不行能的；2.定义 理性,作为相对独立的训练目的或教学目标,意味着：理性意识；理性才能；理性精 神；理性观；3.理性与其他训练或教学目标的关系 1）无论是训练目的仍是教学目标,学问的把握和懂得都是其中一个重要的内容；2）无论是训练目的仍是教学目标,都要培育青少年同学的自主性,使他们成为能够自主学习、自主进展和自主反思的人；理性,是形成青少年自主性的一个重要条件或素养核心；3）无论是训练目的仍是教学目标,都将促使同学各方面的进展

26、作为自己所追求的目标；4. 现代教学的非理性化表现在：第一,在教学目标方面,不管其详细的内涵或表述是什么,现代教学目标常常缺乏系统的、理论的、完全的分析或论证,往往是以一种直接的方式“ 给定的”；其次, 在教学内容方面, 现代教学的非理性化表现在将教材学问看成是客观的、中立的和绝对的,从而逃脱在师生理性批判的视野之外,而非检验、分析、批判和反对的对象；使之成为单纯认知、 识记、把握、再现的对象,第三, 在教学手段或方法方面,现代教学的非理性也表现得淋漓尽致；“ 灌输” 、“ 训练” 、“ 宣传” 等非理性的手法常常为老师所使用；第四, 在教学评判方面,评判标准的单一化以及对学问把握精确性、坚固

27、性的过分强调,使 得同学的自主性摸索毫无意义,并整个地排斥同学基于自己生活世界的熟悉体会；5在教学制度方面导致非理性的缘由 一方面传统的师道尊严将老师和学习内容置于一种肯定的权威位置；另一方面建立在现代学问型基础上的课程制度、余地；教材制度也没有为师生留下多少理性摸索的名师归纳总结 - - - - - - -第 6 页,共 8 页精选学习资料 - - - - - - - - - 再加之,环围着思想规训建立起来的标准化评判制度和环围着教学效率建立起来的课堂治理制度等,从而使整个教学失去理智探险的乐趣和可能,6.教学的理性化陷入很多的陈规陋俗或肯定权威之中；是指这样一种思想过程：借助于经过严格定义

28、的概念或范畴,对于种种的教学观念、制度、行为以准时间和空间的配置等进行系统的分析、学熟悉和实践过程中非理性成分的过程及其结果,考或探险活动；从类型上看, 教学的理性化不仅包括了教学工具、检验、 批判与重构, 从而最大限度地削减教 使得整个教学活动真正成为一种理性的思手段的合理化, 而且包括了教学目的或价值的合理化；不仅包括了教学交往的合理化,而且包括了教学伦理的合理化；从过程来说,教学的理性化一般都经受以下前后相承的思想过程：“ 悬置”suspending、“ 懂得”understanding 、“ 质疑”suspecting、“ 批判”criticizing 与“ 重构”reconstruc

29、ting ；教学的理性化运动是一个连续不断的过程,而非可以毕其随着教学内外环境或条件的变化,功于一役的；7.就我国当前教学的理性化而言,最重要的工作是 教材学问的理性化,以终结教材学问的肯定性、终极性和中立性,解放老师和同学的理性,使之成为批判性的摸索者或学习者；促进师生的“ 批判性摸索”critical thinking ,既是教学理性化的一个前提条件,也是教学理陛化所要追求的一个重要结果；8.如何使得非理性因素最大限度地服务于同学理性的进展教学是建立在理性因素与非理性因素基础上的,师生非理性因素的教学,都不行能是有效的教学；二者缺一不行； 没有理性的教学或不关注教学活动中的理性与非理性不是

30、两张皮,而是内在统一的； 统一的基础不是非理性而是理性；假如教学活动中的非理性缺乏理性的检验或引导,之中,成为种种偏见、权威或心灵规训的工具；那么教学就可能陷入到非理性的泥坑在教学合理化的过程中,师生的非理性不是要加以排除的,而只是需要懂得和引导的；对于教学活动中非理性因素的强调不行走向极端,否就教学就不再是教学,而成为一种心理治疗、社会宣扬或别的什么东西；9.老师如何进行理性的教化？1）正如韦伯所说, “ 在课堂里,唯有理智的正直诚恳,才是最有价值的美德；”理智的诚恳 是指在教学过程中,老师应当遵从理性的要求；一方面答应同学对任何的教材学问进行理性的质疑和摸索；另一方面也将坦然地接受同学对教

31、材学问以及自己对教材学问的懂得进行理性质疑和摸索,绝不以个人的权威或教材学问的权威去压制同学的理性权益；从而为同学理性的进展制造人性化的空间；2）“ 理智的宽容”；所谓理智的宽容在内涵上有两层意思：一层是对异见或歧见的宽容,一 种是对于错误的宽容；在熟悉的过程中, 由于不同的人所处的社会位置、所采纳的观看视野以及所要达到的目的有 所不同,所持的见解也会自然不同；这是理性熟悉活动的常态,而不是一种理性熟悉的缺陷；同时, 也正是不同见解之间的沟通和对话,才能使全部的对话者从中获益,不断地注视自己的熟悉结果,调整自己的熟悉视野；单一性之中；从这个意义上说,真理存在于多样性之中,而非存在于名师归纳总结 - - - - - - -第 7 页,共 8 页精选学习资料 - - - - - - - - - 3）老师仍应当在实际的教学过程中将争论引入到理性批判和对话的轨道；理性的批判和对话,是进展同学理性正确的途径；名师归纳总结 - - - - - - -第 8 页,共 8 页