习作教学生活化陆钰.doc

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1、浅议小学习作教学 习作指导生活化、习作评阅动态化传统习作教学远离学生生活禁锢学生个性，忽视习作教学中的人文性。提起作文，学生害怕，教师头痛。看到学生习作，仿佛面对着一潭死水，怎么也透视不到学生那朝气蓬勃的影子。因此只有在实践中借助“人文性”思想武器，摒弃传统习作教学。让习作教学成为师生积极的生命互动，让学生“写自己想说的话”，“乐于书面表达，增强习作自信”。才能唤起学生对习作的兴趣。一、让学生愿写、能写习作指导生活化1、突破时空，走进学生的生活小学现行课程安排一周仅有两堂习作课。于是小学传统的一篇作文教学往往是分两课时完成。要求学生在八十分钟内于教室完成，指导拟稿，修改、誊写。似乎学生习作所需

2、的信息全部贮存于大脑之中，习作时只要提取后稍作加工即可，这显然是不现实的。况且“倚马可待”的奇才自古以来有几个？更何况刚刚学写的小学生。这样看来，学生在习作指导的课堂“无话可说，无话可写”应是情理之中。从这个角度看责任不在学生，而在于教师，是我们教师使学生远离了丰富多彩的习作源泉生活。因此我们习作教学首先打破“一篇习作教学就是两课时的习作教学”这沿袭了几十年的做法，而让我们的习作时空飞出课堂，走进学生的生活。因此我们习作指导首先要做“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间。”比如我们可以在作文课前一天，一周，甚至几周让学生明确习作的要求，放手让其到生活中去搜集信息，精心构思，充分拟稿。因此，一

3、篇习作的练习的周期不是两课时，而应根据具体习作的要求，可以是一周，也可是两周，甚至一个月。学生所写之作当然不是“空话”与“套话”，而是他们眼中的世界与生活。2、关注学生情感体验，活化生活积累，使学生产生强烈的倾吐欲望。在一次“六一”庆祝前夕，在与学生交谈后我发现：学生对学校“六一”庆祝活动的安排颇有微词，我灵机一动，便举行一次“六一”应这样庆祝的习作练习，结果果然不出我所料：就是那些平平常常默默无语的学生所写的文章，也由“兔尾”变成“豹尾”，洋洋洒洒三页多，且言辞中肯，感情强烈。看来“一个教师不能无视学生的情感生活，因为那是学习中主动性和创造性的源泉。”（苏霍姆林斯基语），学生在其感兴趣的方面

4、有了较深的情感体验，在一定情境中遇到这方面的话题则情动而辞发，激活了脑中丰富的，沉睡着的生活积累，因而“有话可说，有东西可写”，反省我们的传统习作教学伊始，教师便通过各种手段让学生明确哪些材料可用，是最合适的，如何开头，又如何结尾，讲得越透彻，越细致，学生受到的束缚越多。学生情感如一潭死水，而完成一篇佳作，它必须学生是情感的积极参与，因为学生内在的词汇若没有情感驱动只能永远保持沉默，只有学生进入了激活状态，情感的大海才能有壮丽的浪涛，才能使学生的内部语言高度活跃起来。这样情感与语言同构共生，从而达到习作的目的。所写之作有血有肉，展示出小学生那天真的心灵，纯洁而绚丽的儿童生活世界，若忽视了“情感

5、”激发，那么再丰富的生活积累，也永会沉睡不醒，其习作仅是提纲陈述式而己，更不用说具有个性，那么学生内部语言的生成，表达能力的提高，也就成为一句空话了。反而会与习作教学目标背道而驰久而久之，学生对习作便会索然无味，逐渐产生厌作情绪，甚至形成轻微心理障碍，因此，除了选题时要贴近学生外，更主要的是关注学生的情感体验，抓拄契机，活化学生的丰富积累，真正达到“我要写”的境界。这样习作练习才能有可能使学生的内部语言得以生成，表达能力得以提高，学生习作学习生活才有生命的律动，由此看来，激活学生情感，激活学生的积累，这些看似文外的功夫与“习作方法”的指导这种文内功夫同样的重要。当然激活学生情感也不是件易事，其

6、基本因素必须有三个方面，首先是师生间必须是零距离，其次激发学生对选题的兴趣，再者便是创设一定的情境。3、习作方法指导坚持以学定教，让学生能写。在与学生的座谈中，我了解到好多学生都是凭着感觉走笔，一个环节该写与否，该详与否，全然不知，这无疑给我们教者敲响警钟习作指导不得法，或者说教师的习作指导学生消化不了，更谈不上领悟运用，回忆一下我们农村小学一般习作指导流程，审题指导选材指导表达方式与技巧的指导学生练习。不难发现，这种流程突出了教师的主导，而削弱学生的主体，从“审题”到“表达技巧”都是教师在灌，我们不禁要问：这样高度概括的、抽象的指导能让以形象思维为主的小学生接受吗？这样的习作指导的针对性何在

7、？怎能完成根据教参与以往教学其它学生的经验，指导学生去进行这本创造性极强的习作呢？从审题到选材，甚至如何表达，都被我们“辛苦”的教师所代替，习作思路被教者所匡定，学校接触到题目后，还没有来得及有自己充分的思考，教者就“及时”作指导，这样使学生在习作时都努力体现教者的思路，表达出教者的理解，导致学生习作“千篇一律”，而学生创造性地在这“千篇一律”中被扼杀，这样的习作练习学生能不怕吗？学得能不累吗？对习作能感兴趣吗？那么，我们应如何进行习作指导呢？在实践中，我初步探索出一种“从学生中来”到“学生中去”的以学定教的习作指导策略，建立以评改为中心环节的作文教学模式，学生初写师生评点习作互评自改或互改誊

8、写再改，这样把习作前的观察与构思，拟稿与初步的修改完全放给学生，让学生在课外，甚至在校外，置于宽松、自由的环境中完成。让学生在独立自主地进行观察、构思、拟稿、自改、互改的过程中，最大限度地张扬了个性，发挥了学生的创造性，将教师的指导环节融于对具体习作的点评之中，并置于学生拟稿之后，这样让教师在指导前可以通过学生初稿，了解到最真实具体的学情，而后拟定的便是有针对性的点评方案，这样“从学生中来”的有针对性的具体形象的习作指导，学生很容易接受，当然，这样指导下，学生的习作，绝不会千篇一律。二、让学生乐写实施动态指导性评阅新课标要求我们教学评价的不仅甄别与筛选的功能，而应能促进学生发展的发展性评价。而

9、语文课程的人文性则要我们评价时要尊重学生的主体独立体验与感受，结合自己的实践，笔者认为当前习作评价应注意以下四点。1、尊重主体的独立感受：评阅学生的习作时，我们不能以成人眼光或教者的生活经验来看待评价孩子的表述，这方面李吉林老师曾经介绍一个例子：她任教的班上有个学生写了句：“原来阿姨是女的”这句话，这句话不是一句大废话吗？但李老师在批改时并没要求该学生删去。她说，因为这个孩子以前并不知道阿姨是女的，现在她发现了，并要将这个发现与同学老师一同分享，这难道错了吗？多么细心的呵护啊，孩子当然愿望对李老师“写自己心里的话，写出自己对周围事物的认识和感想”。更“珍视个人的独特感受。”2、分层而评，增强习

10、作的自信心翻开一个班的作文本便可发现，得“优”的老是那几个学生，得“中”甚至“差”的总是跳不出“中”与“差”的圈，一个习作总是得“中”或“差”的学生，他们的习作自信在被一个接着一个的“中”与“差”中击得粉碎，而远离成功的彼岸。因此在实践中我采取了分层而评的策略，增强各层次学生的习作自信心，让他们每人都体验到成功的喜悦，主要从两个方面着手：面对全体学生分层而定，不同层次的学生，评定等第的标准不同。对一个学生的要求则循序渐进的，如我对一个习作后进生最初得优的标准是：顶格不写逗号、句号、问号等标点符号，接下去得优的标准是：“要分段”这样逐步提高，一步步将之引入成功的彼岸。3、指导性批阅，促进学生再发

11、展。从传统的作文教学过程来看，批阅作为一篇作文教学的终节环节，从而使这环节的教学功能仅是“评定包改”甄别优劣，学生在这一教学的环节几乎没有收获，仅得优者受到鼓励而己。而低等第者反而再次受到打击，削弱习作的信心。那么“批阅”这一环节如何更有效地发挥其教学的功能，促进学生发展呢？批阅这个习作教学环节应是：根据习作的具体情况，采取恰当的形式予以再指导，然后，让学生根据指导、再改、再练、再提高的过程，而不是对习作作个简单的评定而己，更不能为了保持作文本的“清楚”“清洁”而使学生的习作失去质量再提高，习作体会内化升华的最佳时机。那么这种“恰当的形式”一般有哪些呢？最普遍是通过批注，指导学生再修改，再提高

12、，这就要求我们的批注面对学生，具有指导性与可操作性。而那些“中心突出，语句通顺”之类的套话，学生看了不知所措，也得不到任何受益更不能激发学生去思考与行动的评语早就该销声匿迹了。再一种形式就是面批，当面指导。其次就是再次对具有典型性的习作进行集体点评。4、动态评定，让学生对习作充满希望。习作等第的评定不能一锤定音，应实施动态性的等第评定，促进优生更“优”，差生变优，具体做法是：得“良或优”的习作，经学生成功的修改后，我们可以把这篇习作重新评定为“良+”或“优+”（与学生约定中+=良，良+=优，优+=特优），学生若再作修改，习作还可以再作评定。直到学生自我满意为止。这样动态性的评定，对于习作后进生

13、来说，给了他们很容易的“得优”的机会，对自己的习作充满希望与信心。识字教学的方法和技巧作为一名小学语文教师，我深知一个孩子在接受启蒙教育时识字数量的多少、质量的高低会对他今后的继续学习产生直接的影响。因为语文是一门基础学科，而识字教学是基础中的基础。然而识字过程又是一件十分枯燥的工作。那么，怎样才能提高孩子们的识字质量呢？识字就当于教会孩子走路。只有在走的基础上我们才能学会跑。因此，在识字教学中，运用形象化的图片、动作、语言以及一些教学技巧来激发学生的兴趣，启迪他们的形象思维，就显得十分重要。如何理解在走的基础上学会跑呢？一、识字教学一定要遵循儿童的认识规律。识字教学的对象要明晰是幼小的孩子。

14、这个年龄段的孩子，贪玩、好动、不能长时间专注某物。易记易忘，所以识字教学要贴近孩子的生活，故事性，趣味性，不能急功近利，那样会让孩子一下子就失去兴趣。所以这就是所谓的迈出走的第一步。二、识字教学要交给孩子方法，教给孩子的规律、构字技巧和方法。要培养孩子对汉字的兴趣。识字的能力。而不是机械的以认识字的多少来评判。无论是汉字的结构规律还是汉字的书写规律都是值得教学者带着孩子走稳了再跑，而且能跑地更快的基础之基础。三、识字教学也要着眼于减轻孩子的负担。汉字不是光靠在家一遍两遍十遍的抄写这种机械地教学和重压就能学好的。同时注重生活去教育孩子学习汉字很重要。难字和偏字可以不用急着教，让孩子能轻松、积极、

15、主动地去接受教育，拉着父母的手走在前面的孩子，才会跑的更稳、更快。那么，怎样才能更好的进行具体的识字教学，并更好的在识字教学中启迪孩子们的形象思维呢？并带着孩子们走得更稳呢？有教育学家认为“诱思探究教学”不失为一种有效之法。就是在课堂教学中突出探究模式，遵循“探索-研究-运用”的教学层次，即“观察-思维-迁移”的教学认知过程，积极创设富有情趣的教学环境，教学中始终贯穿“训练、思维”，培养学生能力，使学生充分投入到教学活动中，实实在在地体现教学中教师的主导地位和学生的主体作用，实现“三维教学目标”。可以用汉字的形体结构特点，联系学生的生活，结合现实来进行小学中低年纪的识字教育。首先用汉字的形体结

16、构特点，联系学生的生活实际，采取图画、实物等直观教具，使学生对汉字获得深刻的印象。如教到“土”字。老师演示一幅画面，上面是土，并有植物从土壤中长出，老师便让孩子们猜是要学习什么字。大家都能猜到是土字。然后老师便板书“土”字。告诉孩子那土中长出的苗苗就是那出头的竖。这样绘声绘色就很形象地让孩子们认识了“土”字。并且兴趣昂然。这可以说很好的用画面以及孩子浅显的生活为导向来教学。画面导向认识即教师要理解编者的意图,充分利用插图,通过问题的导向,使学生的认识逐步拓展与深化。问题的设计既要体现学生探索、发现的导向思路,又要使学生的思维处于多维的开放状态。同时，在师与生、生与生的相互交流中增加了信息的总量

17、,拓宽了学生的视野,拓展了思维的深度。如：“容”，老师用幻灯片把一个老爷爷的照片与容字想比较，让学生看出两者的相似点。比如上面两撇捺像老爷爷微笑的眼睛，而下面的两撇捺像老爷爷的长胡子。口是老爷爷的嘴巴。这样一比较就加深字型的写法了。再叫孩子们举例。比如举例到市容的容，告诉孩子们要把城市装扮美丽。这就很好的穿插了道德教育。其次是字义和字形特点结合起来，配合形象化的动作，可以有效地帮助学生识字。在这里教师要充分调动学生头脑中已有的生活体验、知识经验，联系生活实际，从不同的角度对“字”展开进一步的认识活动。例如，教“拿”字时，教师问学生：“我手里拿着什么？”学生回答：“粉笔。”“你手里拿着什么？”“

18、书。”“拿书拿粉笔的拿字怎么写呢？”教师边做拿粉笔的动作边问：“大家看，我用什么拿粉笔？”“用手。”“拿时要把手怎么样？”“合起来。”“合起手来就拿到了东西，所以拿字的上面是合，下面是手。”“它是什么结构？部首是什么？”然后让学生用拿组词并造句。当学生造出“不随便拿别人的东西”这句话时，让学生讨论随便拿别人的东西有什么坏处，以便陶冶学生的情操。这也是识字教育中，黔移默化地给学生们以人文教育。而会意字的教学是在明确了象形字、指事字的符号学的基础上,察而见意进行识字能力的培养。教师可以运用分析字形,图画演示等方式帮助学生了解字义,进而加深对字的音、形、义的理解。如“闪”字，教学时即可采用演示法，让

19、一学生从教室门口一闪而过，使学生明确地理解“闪”字的含义，记准它的字形和字音。再如进行“聪”的教学，可以让学生先分解字形：“耳朵，眼睛，嘴巴，心”四个“宝”合在一起正好是个“聪”。这样的识字，是有意注意和无意识记相结合，自然使学生记得深刻。根据字形的特点用谜语识字，更能激发学生的情趣，活跃学生的思维。如教“坐”字时，教师边板书“坐”字边说：“两人在土上，这是什么字？”学生摇头。再问：“你们现在的动作是站着，还是怎么着？”学生齐声回答：“坐着。”“这就是要学的坐字。”然后让学生再把上面的谜语说一、两遍，字形和字义就自然而然的掌握和理解了。不难看出，运用“诱思探究教学”的方法进行识字教学，不仅使学

20、生掌握了字形，理解了字义，发展了组词造句的能力，而且极大地激发了学生识字的浓厚兴趣和积极性，开发了学生的形象思维能力。总之，只要我们能针对儿童以形象思维为主这一认识特点，设法丰富学生的感知表象，充分调动学生学习的积极性和主动性，识字就不再是一种乏味地机械记忆，而是一种有趣的活动。这样，既提高了学生识字的效果，发展了他们的能力，也陶冶了他们的情操。最后一种是按照字理识字循序渐进的原则。因为许多汉字都是有联系的，这样就能举一反三，灵活地学习、运用，能非常自然地区别字形、字义，为不写错别字打下良好的基础。培养孩子的识字能力。例如，通过从“手”和“目”的象形字到现代的“手”和“目”这一演化过程的讲解中

21、学生已认识了两字，理解了字理。出示“看”的象形字时，学生们会问：“这不是把手放在眼睛上吗？”进一步告诉他们，把手放在眼睛上，像孙悟空的动作，可以看到较远的地方（让学生动手做一做）。孩子们根据原有知识找出了结论，不但记清了字形，而且弄准了字义，特别高兴。这时再出现现代文字，就能牢固地记住、认识“看”字了。再如“袍”，“炮”，“咆”一些相近字的相同点与不同点。让学生来进行比较。汉字的比较能加深孩子们的认识和理解。让孩子从字的比较来联系以前学过的文字。比如，告诉孩子们形声字的特点，让他们归纳出形声字是：基本字表音，部首表意。通过学习“炮”来联想以前学过的“包”，再分类组词造句。再给学生分析各个区别。

22、比如炮，与火有关，而泡与水有关。再比如乌鸦喝水一文中，“一只乌鸦口渴了，到处找水喝”“渴”和“喝”这两个生字怎样区别呢？因为口渴要喝水，所以“渴”是三点水，而喝水要用口，所以“喝”是口字旁。这样扣住语言环境，点示一下构字规律，不仅很容易被学生接受，而且印象深刻,不易忘记。教学这类汉字时,我们就可以由基本字带字识字，由音而得义。如：马妈，骂，蚂。由“马”为这声符得出字声，由“女”“虫”“口”得出字义，这种识字方法不仅可使学生读准音，而且可使小学生对字义也有明确的了解。通过对同音字比较形符，又可以明确字义，以“躁”、“燥”为例，一个是“急躁时跺脚（足）”，另一个是“干燥时火多”，这一比较就使学生由

23、形而见义，由声而得音。比如同一个形旁，加上不同的声旁可以造出意义有关而读音不同的字。如：木字部多与树木有关，“柏”、“桦”。以此为例，水部的字多与水有关，如“江”、“河”、“海”。山字部多与山有关，,如“岭”、“崇”。随着社会的发展,一些形符也有了一定的变化，但从文字学的角度加以讲明，不仅能使他们明确其字义，而且还可以激发他们的识字兴趣。如“货”、“贷”中的“贝”是表示货币，因为先古人们使用贝壳作为货币，“篇”、“简”中的“竹”表示竹筒，因为先古人们使用竹筒作为书写工具。识字教学能够探源而行，不仅会教给学生从形、音、义上去识字，更能提高学生的识字能力。识字教学策略，以识字为基点，引导学生发现词与事物之间的联系，从而对词所指代的事物展开深层次的认识活动。在逐步深入的认识活动过程中，始终以学生为主体,变单调的读、重复的写、机械的识记为有情有趣地看，有滋有味地思，有感有触地实践，变浅层次的识字活动为深层次的探究活动，使学生的识字活动成为极为快乐的事。 以上是对小学语文识字教学的一点浅显意见。识字教学需要一个新的突破就需要教育工作者在更多的教活动中去实践总结经验，用更现代和科学的方法去教学孩子在走的基础上更好得跑起来。