旨在促进专业发展的国际教师评价研究_陈法宝.doc

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1、外国中小学教育 2017 年第 1 期 旨在促进专业发展的国际教师评价研究 * 陈法宝 李学书 摘要：国际学生评估项目（ PISA）和教与学的国际调查（ TALIS）的数据显示，教师专业 发展是教育质量的重要保障，而教师评价对提高教师质量和促进教师专业发展有重要作用 。 国际教师评价的类型和框架、内容和方法、结果和影响带给我们的启示是：教师评价的过程 中要坚持评价主体的多元化，评价方法的多样性，以及要合理利用评价结果，以促进教师发 展为主要目的和最终旨归。 关键词： PISA； TALIS；国际教师评价 作者简介：陈法宝 / 浙江师范大学教师教育学院讲师，上海师范大学国际与比较教育 研究院兼职

2、研究人员，教育学博士（金华 321004） 李学书 / 上海开放大学科研处副研究员，教育学博士（上海 200433） 经 济 合 作 与 发 展 组 织（ Organization for Economic Co-operation and Development，简称经 合组织或 OECD）推出的国际学生评估项目（ Program for International StudentAssessment，简 称 PISA）已经成为全球最大的关于学生评价的国际 比较研究项目，其结果数据也逐渐成为参与国（地 区）检视自己的教育体系、调整教育政策、进行教 育改革的重 要参考。但 PISA 的结果显示

3、，即使是 经济发展 水平、模式 相同的发达 国家，他们 学生 的学习效能、综合素养和核心能力也存在较大差 异。 OECD 方面的专家 通过对多国（地区）进行 实地考察得出结论，教师的工作和学习状态及专 业发展 程度起 着重要 作用，于是 OECD 发起 了另 外一项对教师专业发展程度和工作学习状态的跨 国调查，称为“教与学的国际调查（ Teaching and Learning International Survey，简称 TALIS）”。 虽然世界各国对教师评价的重要 性有着比较 统一的认识，都想提高教师的教学效能，但是并没 有建立统一的国际教师评价基准和框架，各国的 评价标准存在较大差异

4、，评价体系在很多国家尚 不成熟。鉴于教师评价的重要性， OECD 和教育国 际（ Educational International）于 2013 年 曾 在荷兰的阿姆斯特丹召开第三届教师专业国际峰 会（ the Third International Summit on the Teaching Profession），各国的教育领导者和在 PISA 测评中表现优异的教 育系统的领导者齐聚 于此，共同商讨教师评价的标准、内容和方法，探 索教师评价的各种办法及其效果，以期推动有效 的国际教师评价体系的建立，从而进一步提高教 育和教学质量。 一、国际教师评价的类型和框架 教师评价能够促进教师专业

5、发展，主要通过 激发教师潜能和强化问责得以实现。没有有效的 教师问责，泛 在的评价将不会引起教师的重视； 但是不能激发教师的潜能，教师评价也不会取得 成功。各国教师评价的政策框架都强调了教师专 业学习和职业发展的联系。 （一）提供反馈和支持的诊断性评价 * 本 文 是 2017 年 度 浙 江 省 哲 学 社 会 科 学 规 划 一 般 项 目“国 际 学 生 评 估 项 目（ PISA) 的 教 育 政 策 影 响 研 究”（编 号： 17NDJC278YB）； 2015 年 度 教 育 部 人 文 社 科 青 年 项 目“ PISA 测 评 对 发 达 国 家 课 程 改 革 影 响 研

6、究”（ 项 目 编 号： 15YJC880004）的阶段性 研究成果。 - 50 - 1 2 陈法宝 李学书：旨在促进专业发展的国际教师评价研究 教师的诊断性评价指的是入职一段时间（不 同的国家有所不同，一般是一至两年，美国部分地 区可能要达到三至四年）之后进行的评价。在此 期间，学校领导层可以对新教师的能力和发展潜 能进行评估和诊断。根据 TALIS 的调查结果，在 实习期结 束之后对教师进行这种诊断性评价的国 家不到一半，但数据表明，在教师职业生涯的早期 阶段接受评价与反馈非常重要。特别是在一些表 现优异的教育系统中，入职诊断评价被认为是教 师从教生涯中关键的一步，新教师必须通过试用 期考

7、核，以表现出自己可以胜任教学的各种能力。 那些被诊断为“不适合”或“不胜任”的教师将会 从相应的职位或岗位上调离，而那些能够通过试 用期 评价与考核的教 师将会取得正 式教师的身 份。 现 在很多国 家都对教师 的试用期 进行诊断 性评价，但是评价的框架和程序有所不同。大多 数国家使用国家或省 （州）统一的评价标准，除此 之外，各国还有自己的特定要求。如加拿大和卢 森堡就把教师的普通职责和专业标准融入考核程 序；澳大利亚除了州级的 教学标准，还融入了教 师行为准则；法国主要参考教育部颁发的教师教 学能力标准及相关规定；爱尔兰的小学阶段采用 的是 由教学巡视员开 发的相应的评 价标准和框 架。

8、（二）促进教师发展的形成性评价 形成性评价对教师专业发展具有建设性的意 义。 OECD 的数据显示，大部分国家或多或少地使 用了这种评价，以促进教师专业发展和持续的专 业学习。比如在韩国，这种基于专业发展的教师 评价主要关注教师的课堂教学。一旦进行类似的 评价，学校的教师评价委员会负责对相应的评价 进行整理分析，收集结果最终形成一份报告，教师 也要撰写一份自己的“专业发展计划”。学校评价 委员会将会把教师自己的“专业发展计划”和“评 价报告”整合成一份“基于教师发展的合成报告”， 该报告包括总体评价结果、教师发展需求、学校应 该为教师发展提供何种支持与帮助等，提交给校 领导。地方教育当局和学校

9、会根据评价结果，为 不同的教师提供不同的专业发展活动、参加不同 的专业培训，以提高其针对性和有效性。无论评 价结果如何，教 育当局都会支持教师制定自我发 展计划和自我培训项目，目的是通过形成性评价 促进教师专业发展，在教师之间形成一种自我学 习、自我提升的学习氛围。 对于教师形成性评价的框架，大部分国家也 是用全国或省州级统一的教学标准作为参考。在 加拿大、韩国、墨西哥和波兰，教师的职业准则就 是评价 的框架和重要参考；在墨西哥，除了统一 的评价标准，教师的行为准则也是一种评价依据 和参考；而在捷克、匈牙利、斯洛文尼亚、法国、葡 萄牙和斯洛伐克，除了国家规定的教学标准和框 架，学校层面 的规则

10、、制度和发展规划也是教师形 成性评价的参考和依据。 （三）基于晋升和问责的终结性评价 终结性评 价也是许多 国家重要 的教师评价 方式，主要体现它的职业晋升和问责的双重功能。 这种评价方式会对教师产生重要的直接影响，甚 至可以决定教师的聘用和任期、晋升机会以及采 取何种措施应对表现不佳的教师。所以这种评价 往往引入许多外部评价因素，如校外的专家和教 师 等，以确保 评价过程和 结果的公平，既能留任 和晋升优秀教师，又能对表现不佳的教师进行一 定 的惩戒。 如美国和澳 大利亚都有 国家层面的 教师注册和 认证系统，美国教师的晋升往往需要 通过全美教学标准委员会（ National Board f

11、or Professional Teaching Standards，简称 NBPTS） 系统的认证，这也被称作一种国家认证系统，证书 只颁发给那些被认为具有卓越教学知识和教学实 践能力的教师。美国几乎所有的州都要求教师参 加 NBPTS 的认证，认证的程序是相关的专家依据 相应的标准对教师提交的材料进行审核，只有通 过者才能实现职业晋升和提高工资，该认证方式 已经成为高水平教师认证的主要方法。也就是说， NBPTS 证书是与教师的工资和职业晋升紧密相连。 在澳大利亚，教师认证方式分为临时认证和全职 认证，入职以后可以进行临时认证，教师只有达到 澳大利亚教师专业标准发展的“熟练”程度，并在 其

12、他方面也达到相关要求的时候，才能进行全职 认证，否则无法实现晋升。 虽然都实行终结性评价，但不同国家的教师 终结性评价标准和框架并不相同。以色列把国家 教学标准作为职业晋升时的主要参考；韩国把教 师专业标准的相关规定作为评价框架；而在捷克 和波兰，教师晋升的评价要全部根据学校层面的 规章制 度和发展规划；在奖励或问责方面，智利 - 51 - 4 5 6 外国中小学教育 2017 年第 1 期 的学校主要依靠国家的教学标准；墨西哥主要依 据学校的发展规划和相关的学习计划。 二、国际教师评价的内容和方法 教师被认为是学校教育质量的保障，这要求 学校提供一种教师评价的方法，能够让教师对课 堂教学的质

13、量负责，国际上通常采 用基于教师档 案袋的自我评价、通过课堂观察进行的同伴评价 和基于学生成绩的外部测评等不同的评价内容和 方式。 （一）融合个人和学校规划的自我评价 教师自我评价是促进教师自我反思、提升教 学效果的重要途径，但教师的自我评价需要有一 定的参照才会更加有效。许多国家都要求教师制 定个人的职业发展规划，并且按照自己制定的规 划进行自 我评价，以 判断自己目 标的实现程 度。 需要指出的是，学校鼓励教师在制定个人的职业 发展规划的时候能结合本校的整体发展规划，甚 至学校领导和教师个人一起共同制定教师个人的 发展规划， 作为自我评价的参照，并把教师的个人 “档案袋”（ Portfol

14、io）当作教师自我评价的重要 形式。其内容包括教学计划、学生作业的样本、教 师自我报告的问卷和反思记录表，收集这些内容 的依据是它们能够促进教师的专业发展。虽然有 些教师认为，教师建立个人的“档案袋”会成为一 种负担，会占用他们主要的教学工作时间，但是大 部分教师认为教师在设计档案袋的时候，会有“自 然的收获”。特别是档案袋中的“陈述式反思”更 是促进教师发展的最好方式，也是教师专业发展 成果的具体体现。 这种自我评价不仅能够说 明教师个人目 标计划的实现程度，而且能够让教 师看到自己的发展对学校发展的贡献，提升教师 的主人翁意识。 理想的情况下，教师评价应该把个人的发展 规划和学校的发展规划

15、整合起来，给教师以量身 定做的反馈，再提供给他们弥补薄弱环节的继续 学习的机会。如在北爱尔兰，所有公立学校教师 （包括接受政府补助非公立学校的教师）必须参加 绩效评价和专业发展（ Performance Review and Staff Development，简称 PRSD）计划，让 所有教 师认识到评价的目的在于促进教师个人的专业发 展和学校的持续 发展，要求评价程序“适当平衡教 师个人专业发展自主权和学校整体发展规划”； 而大部分芬兰教师个人的发展计划往往就是学校 发展规划的一部分，教师个人的专业发展计划是 和学校领导合作制定的，既保证了教师的积极性 和参与率，也落实了教育领导及其机构在

16、教师专 业发展方面的责任。 （二）旨在提升课堂教学效果的同伴评价 一个学校教师团队某种意义上是一个专业学 习共同体，他们往往从自己的同伴身上能够学到 更多的东西。作为同伴互助的重要形式， 教师同 伴评价可以使评价者和被评价者同时受益。在美 国的一些州，教师评价就广泛采用了同伴互助审 查（ Peer Assistant and Review）制度。其中的 专家教师会对处于困难中的教师提供支持，针对 评价中发现的问题与不足，量身定做改进和发展 计划，为个人的改进计划提供相应的建议。 教 师同伴评价就是利用共同体内部的信息共享、坦 诚交流来进行相互的评价和学习，使得评价者和 被评价者都能从评价中受益

17、。 很多国家现在都把教师同伴评价作为促进教 师发展和提高教学效果的重要途径。在丹麦，国 家在教师评 价方面没有明确的规定，校长对学校 整体的管理、教学和教师发展负责，所以，校长负 责教师评价程序的设计，评价往往是在“学校 - 教 师”和“教师 - 教师”的协作中进行，学校内部建 立起许多教师协作共同体，团队内部完成发展计 划、学习内容和知识分享，相互监督、相互评价，通 过协作评价来保证教学质量、提高教学效果； 捷克也是把教师之间的评价和交流作为建设性反 馈的重要来源，同伴之间就教学实践方面的问题 进行交流和相互评价，以提高课堂教学效率； 荷兰教师之间的同伴评价也实施了多年，但是荷 兰教师同伴已

18、经超出了本校 范围，更多的是来自 另一所学校的“同行”的评价，主要是根据教育主 管部门的评价框架，一所学校的管理团队到另一 所学校进行探访，通过课堂观察、座谈等形式与对 方进行沟通和评价，在此基础上形成书面报告，提 出改进课堂教学的若干建议提交给对方学校，这 种方法迄今为止效果良好。 这种“同伴”评价方式往往更易于识别实践 中存在的问题，更能准确描述真实的教育情境。 （三）基于学生成绩和教师职责的外部评价 虽然有学者认为把学生的成绩作为教师评价 的依据有一定的风险和弊端，但是某种程度上来 说，学生的学习结果既是课堂教学的 直接反应，也 - 52 - 9 10 11 陈法宝 李学书：旨在促进专业

19、发展的国际教师评价研究 是检验教师教学能力水平的重要标志，学生学习 结果也是教师评价的一个重要参考。 TALIS 的调 查结果显示，有 65% 的教师认为他们将学生的学 习结果作为评价标准的重要组成部分，其 目的在 激励教师，通过有效的课堂教学，使学生达到统一 的国家规定的学习目标。这种以学生的学习结果 为评价标准的教师评价在国际上非常普遍，其原 因在于，它通过学生的学习结果来体现教师的教 学效果，再加上这种量化的结果看似更加客观，因 此能令人接受。 美国特拉华州的教师评价体 系在 丹尼尔森的评价 框架（即课堂准 备、课堂环 境、课堂教学和职业责任）的基础上，增加了学生 的学习进步程度；美国还

20、发起一项有效教学措施 （ Measures of Effective Teaching）计划，以帮 助探索和检测 有效教学的措施，找出最佳评价方 法，提供给教师最有效的教学方法和技能。其有 效性通过三种不同的测试进行评价，其中之一就 是学生成绩的提升情况。 很多国家的教师需要接受与教学相关的能力 和水平测试，但教师的工作范围比较广泛。因此， 许多 国家把与教学活 动间接相关的 教师其他方 面的工作和职责纳入教师评价的框架之内，包括 教师是否有自己的工作计划、教师在团体中与伙 伴之间的关系、人际交往能力、团队合作与组织能 力、参与专业发展活动的情况等。家长和学生的 调查结果有时候也用于教师的正式

21、评价，如墨西 哥、新西兰、 斯洛伐克就把对学生和家长关于教师 职责的调查融入评价体系，作为绩效管理的重要 组成部分；波兰把家委会的观点作为教师奖励和 晋升的重要参考；韩国把学生和家长问卷的结果 作为教师评价和参与教师专业发展培训活动的重 要依据。 三、国际教师评价的结果及影响 研 究 表明，教 师质 量 是教 学质 量 的重 要保 障，而教师评 价的结果和教师 专业发展、课堂教 学有直接相关性，主要表现在教师评价的过程和 结果可以促进教师发展，增强自我效能；识别优 秀教师，提高学生的学习成绩；惩戒表现不佳的 教师。 （一）促进教师发展 ，增强自我效能 如果教师评价和教师专业发展之间没有明显 的

22、联系，那么教师评价的影响和意义就非常有限。 教师评价的过程和结果对教师专业发展之间关系 的清晰程度，也是教师评价意义的重要程度。教 师评价可以看清教师个人的优缺点，鉴别教师需 要参加哪些专业发展活动，学校应该优先发展哪 些项目，为教师的发展提供何种机会。加拿大安 大略省就有针对教师发展的计划，每位教师每年 必须制定和更新自己的专业发展计划，包括自己 的专业发展目标、行动计划和目标达成的时间表。 教 师 在过去一年 的学习和进步的 基础上进行调 整、更新自己的专业发展计划，以确保新的计划在 教师的“最近发展区”之内。总之，要确保教师评 价能够促进教师发展。 教师的自我效能对课堂教学来说有着非凡的

23、 意义，它不仅体现在课堂的产出成果，而且体现在 教师行为本身。 TALIS 2008 的调查结果显示，教 师 评价的过程和 结果反馈对教师 自我效能感的 提升有显著的相关性。比利时（弗莱芒语区）、巴 西、保加利 亚、匈 牙利、爱 尔兰、意大利、墨西哥、 葡萄牙和西班牙等国接受评价的教师都认为，评 价和反馈提升了他们的 自我效能感。虽然接受评 价和反馈只是影响自我效能感诸多因素之一，但 有部分 TALIS 参与国（地区）的教师认为，参与评 价 过程并收到结 果反馈，提升了自我效 能感，他 们会更加积极地创新教学实践、参与教师专业发 展活动。 （二）识别优秀教师，提升教学效果 教师评价 的另一功能

24、 就是能够 识别优秀教 师，并给予相应的奖励，给予更多的认可和晋升的 机会。新加坡通过教师评价，根据教师的特长和 不同诉 求，提供三种不同的职业发展路径：一是 教学路径，让愿意进一步进行教学和研究的优秀 教师继 续留任，以提升学校的 教学水平；二是领 导路径，为优秀教师提供学校领导职务或教育部 任职的 机会，让懂教育的人来领导教育；三是资 深专家路径，让这些教师到教育部供职，成为在某 个 领域知识扎 实、技能娴 熟的专家，开辟新的研 究 领域，引领 新加坡教育 发展，保持 新加坡教育 的世界领先优势。 澳大利亚的教师可以通过 接受评价使自己的教学质量得到认可，进而申请 “高技 能 教 学 岗位

25、（ Advanced Skills Teaching Positions）”，虽 然 在 不 同 的 地 方 有 不 同 的 称 呼，如新 南威尔士 州从 2009 年 启动了高 级教师 （ Highly Accomplished Teacher）职 位，北 领地 设立了高级领导教师（ Highly Accomplished and - 53 - 16 17 18 外国中小学教育 2017 年第 1 期 Lead Teacher）职位等，这些职位往往待遇更好， 当然他们也被期望能够承担更多的责任，为其他 教师提供更多的帮助。 教学实践具有复杂性，影响教学效果的因素 有很多 种，但美 国教学专

26、业标准委 员会（ NBPTS） 通过 大量 实证 研究 发现，通过 国家 认证 委员 会 （ NBC）评价认证的教师，他们的教学效果更好，学 生的成绩提升也更快。 其实，无 论何种评价， 其结果都会对教师发展和教学实践产生一定的影 响，因为评价的导向是“好的教学实践”，让教师更 有效地教、学生更有效地学。研究发现，一些教师 会有意识地在自己的课堂上使用评价过程中学到 的东西，根据评价结果的反馈找出自己的不足，参 与相应的专业发展活动或者进行培训。另外，通 过参与教师评价，让教师对评价的目的有了更清 晰的认识，能够让他们对这个职业产生新的热情， 并最终提升教学效果。 （三）问责表现不佳，保障教师

27、质量 虽然 教师评价的 目的在于 促进教师 专业发 展，检验教师水平，提高教学质量，但教师评价结 果的另一作用就是对表现不佳的教师进行相应的 惩戒。当然，不同国家在教师惩戒方面采取的措 施也有所不同。在澳大利亚、加拿大、爱尔兰、卢 森堡、 斯洛伐克和瑞典，教师在试用期如果表现不 佳可能会 对未来的合同性 质和工资水平 产生影 响，以色列和卢森堡还会对这些表现不佳的教师 进一步考核和强制培训；在奥地利、新西兰和瑞 典，教师在评价中表现不佳还会影响到自己的合 同期限、职业 晋升和工资水平；法国、意大利、荷 兰和北爱尔兰的教师如果表现不佳可能会面临转 岗、停职或解聘。 对表现不佳的教师进行惩戒，目的

28、也是为了 保障教育质量。如果教师的早期表现不佳能被及 时发现，往往采取额外的培训来提高他们的教学 实践能力 和水平。如果试用期 的考核与评 价达 不到相 应的要求，通常会延长试用期或者终止聘 任，如果教师在职后评价中表现持续不佳，他很可 能会被调离教学 / 教师岗位，或者直接终止合同。 其目的就是从教师质量入手，提升教师门槛和准 入制度，形成教师的退出机制，吸引和留任优秀教 师，把不适合从事教育教学的人拒之门外，让表现 不佳的教师受到问责和惩戒，通过激励和问责来 保证教师质量。 四、国际教师评价的启示与建议 各国教师评价方面的类型、内容和方法有所 不同，但是他们的评价主体的多元化、方法的多样

29、性以及 评价结果的利 用方面值得我们 参考和借 鉴。 （一）评价主体多元化 “评价”在学校改进和教师发展上扮演着重要 的“角色”。 但提到教师评价，难免引起大家思 考和讨论“谁来评价，标准谁定”。教育改革要获 得成功，顺利推行，必须得到教师的认同和接受。 在所有参与 TALIS 调查的国家（地区）中，教师评 价的主要程序是由国家教育部门制定的，但是评 价主体除了国家教育机构外，还有学校一级的领 导、教师同行和同伴。教师既是被评价的对象，又 是评价的主体，教师甚至直接参与开发评价系统 和相应的评价标准。教师的参与也有助于提升他 们的专业水平和经验技能以 及对他们的职责有更 加清晰的认识。实践表明

30、，如果在开发的过程中 充分发挥教师主体作用，他们也会更加乐意接受 评价。因此，许多评价体系的设计者需要与教师 工会、教师专业组织和各个系统中的优秀教师一 起协同合作，实现评价主体的多元化。这样能够 提升学校领导的评价技能，使教师在评价中受益。 此外，很多国家把家长和学生也作为教师评价的 主体，把学生和家长调查的结果作为教师评价的 重要内容，不仅考查了教师的教学能力，对教师的 专业职责、行为规范等也进行了评估。 （二）评价方法多样性 对于不同国情、不同地区、不同的学校 ，以及 处于不同发展阶段的教师，理应采取不同的评价 方法。 OECD 的调查发现，国际上教师评价的方法 主要包括新教师的试用期考

31、核评价、定期注册和 绩效考核、职业晋升和教师奖励的评价。既有教 师个人的评价，又有教师的同行评价；既有教育 主管部门或学校领导的评价，也有家长和学生对 教师的评价。评价形式除了课堂观察，还有教师 档案袋评价、口头访谈评价等，让教师对评价的程 序和目的有清晰的了解。我们要注意利用多种信 息渠道对教师进行评价，从而全面了解教师的教 学能力和专业素养及行为规范，特别是评价结果 对教师的专业 发展、职业晋升产生重大影响时，一 定要全方位多角度地进行考量。具体要把诊断性 评价、形成性评价和终结性评价相结合，定性评价 - 54 - 22 23 24 陈法宝 李学书：旨在促进专业发展的国际教师评价研究 和定

32、量评价相结合，个人自评和他人评价相结合， 全面、客观、准确地对教师进行综合评价。 （三）评价结果合理利用 教师评价 的主要目的不是“管理教师”，而是 8 22 Santiago P, Donaldson G, Looney A, et al. OECD reviews of evaluation and assessment in Education: Australia M. Paris: OECD publishing, 2011: 73-76, 83. 让教师发现自己在哪些方面可以进一步提升，为 更加有效的课堂教学做准备。任何教师评价的结 果只有有效地使用才会产生好的效果，这意味着 要把

33、教师评价的相关信息反馈给教师本人和学校 领导，供他们设计自己的专业发展计划，提供相应 的专业发展活动。根据评价结果建立奖励机制和 支持系统，以鼓励教育改革和改善教育实践。根 据评价结果激发教师的潜力，鼓励教师之间的交 流与合作。通过评价引导和促进教师的专业发展， 搭建教师专业发展的桥梁，提升教师的自我效能 感，并通过评价发现教育实践中的问题，对持续表 现不佳的教师进行问责和惩戒。但是需要注意的 是，教师评价不能被误用 为惩戒教师的途径和手 段，评价不应该增加教师的负担，评价不应该对常 规的课堂教学产生不利影响，而是要通过评价来 促进教师专业发展，最终推动学校教育改革、提高 教学效率、促进教育发

34、展。 参考文献： 1 张倩 , 李子健 . 国际比较视域下的教师专业发展 以 TALIS 2010 教 师专 业发展 主题 报告为 基础 J. 教育发展研究 ,2011 ,(6):39-46. 2 4 5 7 9 11 12 15 18 19 21 24 OECD. Teachers for the 21st Century: Using Evaluation to Improve TeachingM. Paris: OECD publishing, 2013: 11, 18, 21, 21, 21, 67, 54, 63, 36, 68, 69, 66. 3 Darling-Hammond,

35、 L. The right start: creating a s tr on g f oun da ti on f or th e T eac hi ng careerJ. Phi Delta Kappan, 2012(3): 8-13. 6 Kim K, Kim G, Kim S, et al. OECD Review on evaluation and assessment frameworks for improving school outcomes Country Background Report for KoreaR. Korean Educational Developmen

36、t Institute, 2010: 83. 10 Darling-Hammond, L. “ portfolio as practice: The narratives of emerging Teachers” J. Teaching and Teacher Education, 2001(1): 107- 121. 13 Shewbridge, C., E. Jang, P. Matthews and P. Santiago. OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education: DenmarkM. Paris: OECD pub

37、lishing, 2011:76-79. 14 Santiago, P., A. Gilmore, D. Nusche and P. Sammons. OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education: Czech RepublicM. Paris: OECD publishing, 2012: 67-70. 16 Braun, H. Using Student Progress to Evaluate Teachers: A Primer on Value-Added ModelsM. New Jersey: Educational

38、 Testing service, 2005: 13. 17 Cantrell S, Kane T J. Ensuring fair and reliable measures of effective teaching: Culminating findings from the MET project s three-year studyM. Seattle: Bill & Melinda Gates Foundation, 2013: 10-15. 20 V ie lu f, e t a l. ,T ea ch in g Pr ac ti ce s a nd Pe dago gica l

39、 Inno vatio ns: Ev iden ce from TALISM. Paris: OECD Publishing, 2012:49- 62. 23 OECD. Teachers for the 21st Century: Using Evaluation to Improve TeachingM. Paris: OECD publishing, 2013: 61. 25 叶颖 , 徐瑾劼 . 营造良好学习环境，引导教师专业发 展 J. 外国中小学教育 , 2015, (1): 40-44. （下转第 30 页） - 55 - 外国中小学教育 2017 年第 1 期 Multilev

40、el Research on the Impact of School Climate on Science Literacy of Middle School Students: A Case Study of Shanghai on PISA 2012 WANG Jingying MENG Hongyan Abstract: According to the international standard evaluation PISA 2012, this paper analyzes how school climate impacts middle school students sc

41、ience literacy in Shanghai. The total number of schools and students included in the study is 145 and 3187 respectively from PISA 2012 Shanghai. By means of multilevel immediate effect analysis and mediate effect analysis, the paper investigates how two levels variables impact the students science l

42、iteracy and how the schools variables impact the students science literacy through the students variables. Research results indicate that for the students variables, teacher-student relationship, attitude toward school and attribution of success and fail ure can be positively significant on predi ct

43、 ing students science literacy, while sense of belonging and learning motivation are not positively signifcant yet. And for schools variables, both the behavior of teachers and students and teachers morale can be positively signifcant on predicting students science literacy. And for mediation, only

44、teachers morale can be positively significant on predicting teacher-student relationship, sense of belonging and learning motivation. Teacher- student relationship plays a role of partial mediation in how teachers morale predicts students science literacy. Key words: school climate; scientifc litera

45、cy; Multilevel Analysis; PISA 2012 （上接第 55 页） Research on International Teacher Evaluation Based on Professional Development CHEN Fabao LI Xueshu Abstract: The data of Programme for Internati onal Student Assessment (PISA) and the Teaching and Learning International Survey (TALIS) show that teacher

46、professional development is signi ficant for educat ional quali ty, and teacher evaluation helps improve the quality of teaching and promote t eachers professional development. The framework, content and method, results and impact of international teacher evaluation gives us a lesson: to promote teacher development,