专家型教师评价指标体系研究_徐红.doc

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1、教育研究与实 验 年第 期 专家型教师评价指标体系研究 徐 红 摘 要 专家型教师评 价指标体系 既可以作为 教师教育机构 培养专家型 教师的目标 指南，又可 以作为评 判或甄别专家型教 师的有效依 据，还可以 为教师自主专 业发展提供 参照。为构 建一套科学、 合理、高效的专家型教师评价指标体系，本研究在 文献梳理及专家征询的 基础上，采用目的性抽样法 从国 内东部、中部 及西部共十 二个省份选 取 5000 名中 小学教师展 开问卷调查 。通过统计调 查结果并 运用 因子分析法 构建的专家 型教师 评价指标 体系包 括 2 个维度 ， 8 个一级指 标， 31 个二级指 标和 74 个三级

2、指 标。 关键词 专家型教师 评价指标体系 教师专业 发展 随着科教兴国政策的继续推进 ，新一轮基础教育 课程改革的不断深入，免费师范生教 育政策的贯彻实 施，国家中长期教育改革和发展 规划纲要的隆重出 台，教师专业发展的问题迅即成为 当下社会的一个热 门话题。与此同时，作为教师专业发展的目标与追求， “专家 型教师 ” 旋即成 为学界 普遍关注 的焦点 ， 在此 背景下，有关专家型教师的研究及培 养问题随之迅速 成为学者广为探讨的热点。然而，甚为遗憾的是，透视 已有 文献 并 审视当下 现实发 现：教师 教育机 构在尝 试培 养专家 型教师之 时因缺 乏明确 的培养目 标而倍 感迷惘；教师们

3、在自主专业发展之 时因缺乏具体的参 照指南而迷失方向；学者们在研究 有关专家型教师问 题之 时因 “缺 乏甄别专 家型教 师的成熟 标准 ” 而 “常 常有意或无意地视特级教师、优秀教 师、研究型教师、 学者 型教师、反 思型教 师、教育 家型教 师、骨干 教师、 高级教师等为专 家型教师并以之 作为研究对象，结果 使得 一个专 家型教师 问题的 研究变 成了一个 非专家 型教师问题的研究，从而使得整个 研究的价值大打折 扣，造 成了研 究资源的 大量浪 费 ”；尤 其是，就 连 “究 竟什么样的教师才配称专家型教师 ”这样一个最基本 的理论问题也不明晰。笔者认为，尽管个中原因诸多， 但专家

4、型教师 评价指标 体系迄 今依然缺 失的事 实无 疑是其 “罪魁祸首 ”。为此，通过研究，构 建一套科学、 合理、高效的专家型教师评价指标体系，委实重要。 本研 究构建 专家型教 师评价 指标体系 的 主 要目 的：一 是促进人 们清晰 地认识专 家型教 师；二 是促使 教师教育机构完善其培养专家型教师 的目标定位；三 是促使 人们在 专家型 教师的甄 别与评 判上逐步 科学 化。显然，本研究在理论上既可以丰 富专家型教师的 含义，又可以完 善专家 型教师的 评价标 准，还可 以为 专家型教师的培养模式提供相应的理论支撑。从实践 层面看，本研究构建的专家型教师评价 指标体系不仅 能够为 教师教

5、 育机构提 供一种 培养专 家型教师 的参 考标准，而且能够为社会及相关人员 提供一种评判专 家型教师的参考依据， 甚至还能够为 广大教师自主专 业发展提供一种参照指南。 一 、 研究过程与方法 专家 型教师 评价指标 体系是 专家型教 师评 价标 准的主体，由一系列具体的、可测量的评 价指标构成。 为了明确这些评价指标，课题组在文 献梳理及专家征 询的基 础上、运用问卷 调查、统计与因 子分析 等方法 本研究为教育部人文社会科学规划课题新 政策背景下专家型教师标准研究（项目编号：）的阶段性成果；湖 北省教育厅十二五规划课题新政策背 景下中小学专家型教师培养模式的研究与实验（项目编号：）的阶段

6、性成果。 展开综合研究。 （一）研究对象 课题组根据研究目的和主观分 析，采用目的性抽 样 法 从国 内 东 部 、中 部 及西 部 共 十 二 个省 份 抽 取 名中小学教 师展开调查研 究。其中，男 、女教师 之比为 ：，且所选取的教师涵盖 了不同年龄段、不 同学 历段、不同 教龄段 、不同职 称段、不同任教 学段、 不同层次学校等。这样做的目的 ，是 为了尽可能保证 调查对象具有较好的代表性。 （二）研究工具 本研究的工具是课题组自编的问卷。编制问卷的 基本 步骤是：首先，通 过文献 梳理初步 拟定专 家型教 师评价指标体系的框架，即梳理出专 家型教师评价指 标的清单。由于专家型教师的特

7、征体现在其素质与行 为两个维度，因而初步拟定的专家型 教师评价指标体 系之框架既包括其素质维度的指标 ，又包括其行为维 度的 指标；其次 ，运用 德尔菲法 就该框 架（清单）征询 国内 位教师教育专家，以之确 定专家型教师评价 指标 体系的框 架及问 卷的基本 框架 ；再次，依 据这两 个框 架及专 家型教师 评价指 标的清单 初步编 制预测 问卷；然后，将初步编制的预测问卷 进行小范围试测， 试测结果表明，问卷 的克隆巴赫系数为 ，表明问 卷的信度很高；最后，再次征 求以上 位教师教育专 家的意见，并确定正式的调查问卷。问 卷题目由七大 题组成，其中，第一大题为调查对象的 个人资料；第二 大

8、题至第六大题共 小题，它们分 别为专家型教师 在身心、品格、观念、知识及能力等五 大素质维度的封 闭式单项选择题；第七大题共 小题 ，它们是有关专 家 型教师行为特征的封闭式单项选择 题，且所有题型 均为 点量表式。值得一提的是，由于 编制问卷时多 次征询过 位教师教育专家，因而保证 了问卷具有 较高的结构效度和内容效度。 （三）调查实施 为了顺利完成本次问卷调查，课题 组成员被分成 六个小组，每个小组负责 个省份的问 卷分发工作。 课题组共分发 份问卷，实际 回收问卷 份， 其 中 ， 有 效 问 卷 份 ， 有 效 问 卷 的 回 收 率 为 。出现无效问卷的原因是，少 数接受调查的老 师

9、对问卷中 的个别题项尚未作答。 （四）数据处理 本次调 查数据运用 统计 分析软 件进行 处理。为了能够从调查数据中获取专家型教师评价指 标体系的 指标集，我们 使用 统计软 件对分 别问卷中关于专家型教师素质维 度的 个题项及关 于专家 型教师 行为维度 的 个题 项进行 因子分 析， 并从中抽取关键因子。本研究抽取关键因子的方法为 因子 旋转前 表 1 素 质维度的方差解释百分比 旋转后 方差合计 方差贡献率 方差的累计贡献率 方差合计 方差贡献率 方差的累计贡献率 主成分法，旋转采用的方法为方差最大旋转法。 二 、 研究结果与分析 为了 分别明 确专家型 教师评 价指标体 系在 素质 维

10、度和行为维度上的指标集，本研究分 别对问卷中的 第二题 至第六 题共 个 题项和 第七题 共 个 题项 因子 旋转前 表 2 行为维度的方差解释百分比 旋转后 方差合计 方差贡献率 方差的累计贡献率 方差合计 方差贡献率 方差的累计贡献率 进行因子分析。 通过因子分析 ，从上 述 个题项中抽取出 个 因子 ，这 个因子的 方差累计贡献 率达到 ， 说明这 个因 子能够概括 个题 项中所包含的大部 分信息，该部分因子分析的方差解释百分比见表 。 同 理，从上述 个 题项中抽取出 个因子，这 个因子 的方差累计 贡献率达到 ，说明这 个 因子能够概括 个题项中所包 含的大部分信息。该 部分因子分析

11、的方差解释百分比见表 。 为了明确所抽取的 个因子各 自代表的具体含 义，以之确定专家型教师评价指 标体 系在素质维度的 指标 集，我们进一步 运用 对问卷中 所涉及 的 个题项作了方差最大 旋转法处理，表 是旋转 后的因子载荷情况。 值得指出的是，表 中的题项 精力充沛；题项 心 理行 为符合 年龄特 征；题项 热爱 生活 、乐于 工作；题项 人际关系良好；题项 心理适应良好； 题 项 心 情通常很 平静；题 项 视 教师职 业为志 业；题项 正直仁爱；题项 诲人不倦；题目 坚 持师生平等；题项 直面挫 折；题 项 持之以恒； 题项 敢于求真；题项 认为教育的根本目的是 促进人的身心全面发展

12、；题项 认为教育质量高就 是学生的身心全面发展；题项 认为教育过程就是 教育者与受教育者以知识及技 能为载体进行 “对话 ” 的 过程 ；题 项 认 为 教 师 是 “ 教 ”的主 体 ，学生 是 “学 ”的主体；题项 认为教育评价 主体是教育管理 者、教师、学生及家长等；题项 主张教育评价的方 式是量化评价与质性评价相结合；题 项 具有扎实 的所教学科的理 论性知识；题项 具有扎实的所教 学科的实践性知识；题项 具 有丰富的教育教学案 例知识；题项 具有丰富的教 育教学策略性知识； 题项 具有 与人才培 养密切 相关的教 育学科 类知 识；题 项 具有科普 类知识；题项 具有出 色的 教学基

13、本功；题项 具有出色的有效 教学能力；题 项 具有开发校内教育资源的能力；题 项 具有 开发校外生活资源的能力；题项 具 有心理健康教 育能力 ；题项 具有 思想教育 能力；题项 具有 发现问题与选择课题的能力；题项 具有研究方法 的选择与运用能力；题项 具有科研成果的总结与 推广能力；题项 具有科研论文的撰写能力；题项 具有自主学习能力；题项 具有教学反思能力。 由表 可知，因子 、 和 所代表 的题项共 同反映 的是专 家型教 师评价指 标体系 素质维度 的能 力指标；因子 、 和 所代表的题项集 中反映的 是专家型教师评价指标体系素质维度的 品格指标；因 子 、 和 所代表的题项反映的是

14、 专家 型教师评价 指标体系 素质维度 的身心指 标；因子 、 和 所代表 的题项 集中指向 的是专 家型教 师评价指 标体 系素质维度的知 识指标；因子 、 和 所代表的 题项共 同反映 的是专家 型教师 评价指 标体系素 质维 度的观念指标。 类似地，为了明确所抽取的 个因 子各自代表的 具体含义，以之确定专家型教师评价指 标体系在行为 维度的指 标集，本研究 也运用 对问 卷中所 涉及的 个题项作了方差最 大旋转法处理，表 是 旋转后的因子 载荷情况。 三 、 研究结论与讨论 广义 上的专 家型教师 评价指 标体系应 该既 包括 其在素质维度和行为维度上的指标集 ，又包括其在素 质维度和

15、行为维度各指标上的相 应权重集（见表 表 ）。上文所构建的只是狭义上的专家型教师评价指标 题项 表 3 素质维度题项旋转后的因子载荷矩阵 因 子 题项 表 4 行为维度题项旋转后的因子载荷矩阵 因 子 教案简洁，有时甚至没有书面教案 备课时立足于学生实际，以学定教 课时计划具有很好的预见性 善于挖掘课堂资源，注重教学内容的生成性 主动开发校内外的课程资源 根据教学内容灵活导入新课 教学时注重知识之间的衔接 教学中注重启发与诱导 教学方法多样，且能根据教学需要灵活调整 讲课时音量适中，且能根据教学需要灵活调整音量 讲课时语速适中，且能根据教学需要灵活调整语速 讲课时逻辑清晰、用词准确、重难点突出

16、 讲课时能 够深入浅出 讲课时语速适中，且能根据教学需要灵活调整语速 讲课时逻辑清晰、用词准确、重难点突出 讲课时能够深入浅出 讲课时表情丰富，且恰到好处 课堂上检查家庭作业时有一套规范化、自动化的常规程序 制定的课堂规约明确且能坚持执行 善于灵活多样地处理课堂偶发事件 对学生的学习结果善于及时反馈 与评 价学生学习结果比，更注重评价其学习过程 重视学生的自我管理与自我教育 善于运用集体的力量教育学生 教育学生时讲求民主与公平 善于运用人格魅力打动学生 教育学生时表现为和风细雨、循循善诱 对学生严慈相济 能够适时适度地表扬学生 批评学生时能够把握分寸 善于运用幽默、委婉的方式批评学生 注重与学

17、生建立信任关系 注重与学生家长交流学生的表现 课后常立足学生反思教案和课堂行为的恰当性 善于发现教育教学问题 能够科学合理地选择研究方法 能够耐受科研过程中的寂寞 科研过程中能够虚心听取多方面的意见与建议 高兴与其他教师 一起分享自己的教研成果 善于主动进行科研总结 （说明：表 中不仅删去了载荷较小的题项，而且载荷系数 的数值一律以空格出现 。） 表 5 专家型教师素质维度的评价指标体系 维度 一级指标 良好的 身心素质 优秀的 品格素质 二级指标 人格健全 心境良好 精力充沛 优秀的理智品质 恪守教师伦理 坚定的意志品质 热爱教育事业 评价标准的主要参数 心理行为符合年龄特征；热爱生活、乐于

18、工作；人际关系良好；心理适应良好 心情通常很平静 体力强盛、精神充足 敢于求真 正直仁爱；诲人不倦；坚持师生平等 直面挫折；持之以恒 视教师职业为志业 素质 先进的 观念素质 合理的 知识素质 过硬的 能力素质 师生平等的 教育主体观 以生为本的 教育目的观 多元和谐的 教育评价观 完备的教育理论性知识 扎实的所教学科知识 广博的通识文化知识 丰富的教育实践性知识 出色的教学能力 持续的自主发展能力 独立的教育科研能力 认为教育过程就是教育者与受教育者以知识及技能为载体进行 “对话 ”的过程 认为教师是“教 ”的主体，学生是“学 ”的主体 教育的根本目的是促进人的身心全面发展 教育质量高就是学

19、生的身心全面发展 主张教育评价的方式是量化评价与质性评价相结合 认为教育评价主体是教育管理者、教师、学生及家长等 具有与人才培养密切相关的教育学科类知识；具有扎实的所教学科的理论性 知识；具有扎实的所教学科的实践性知识；具有足够的科普类知识；具有丰富 的教育教学案例知识；具有丰富的教育教学策略性知识 具有出色的教学基本功；具有出色的有效教学能力；具有开发校内教育资源的 能力；具有开发校外生活资源的能力； 具有自主学习能力；具有教学反思能力； 具有发现问题与选择课题的能力；具有研究方法的选择 与运用能力；具有科研 成果的总结与推广能力；具有科研论文的撰写能力 杰出的德育管理能力 具有心理健康教育

20、能力；具有思想教育能力 体系。关于专家型教师评价指标体系中各个指标的权 重问题，有待后续进一步研。值得指出的是，目前确定 教师评价体系中指标权重的方法主 要有四种：一是通 过多个专家打分求平均数的方法（均数法）； 二是通过 运算取最大频数的方法（最大频数法）；三是利用理性 思维与 已有经 验找出各 个指标 之间的 隶属关系 并请 专家确定指标分层之后各自相对权重 的方法（层次分 析法）；四是通过运用模糊数学的思 想来确定指标权 表 6 专家型教师行为维度的评价指标体系 维度 一级指标 二级指标 评价标准的主要参数 先进的教学设计行为 教案简洁，有时甚至没有书面教案；备课时立足于学生实际，以学定

21、教；课时计 划具有很好的预见性 积极的课程开发行为 善于挖掘课堂资源，注重教学内容的生成性；主动开发校内外的课程资源 高效的 教学行为 适恰的课堂教学行为 合理的教学评 价行为 根据教学内容灵活导入新课；教学时注重知识之间的衔接；教学中注重启发与 诱导；教学方法多样，且能根据教学需要灵活调整；讲课时音量适中，且能根据 教学需要灵活调整音量；讲课时语速适中，且能根据教学需要灵活调整语速； 讲课时逻辑清晰、用词准确、重难点突出；讲课时能够深入浅出、旁征博引；讲 课时表情丰富，且恰到好处；课堂上检查家庭作业时有一套规范化、自动化的 常规程序；制定的课堂规约明确且能坚持执行；善于灵活多样地处理课堂偶发

22、 事件 对学生的学习结果善于及时反馈；与评价学生学习结果比，更注重评价其学习 过 程 规范化的班级管理行为 重视学生的自我管理与自我教育；善于运用集体的力量教育学生 行为 恰当的 教育行为 适宜的 教研行为 人性化的品德教育行为 合理化的人际交往行为 自主的教育教学反思行为 自觉的教育问题发现行为 合理的教研方法选用行为 坚韧的教育问题探索行为 坦诚的教育研究交流行为 教育学生时讲求民主与公平；善于运用人格魅力打动学生；教育学生时表现为 和风细 雨、循循善诱；对学生严慈相济；能够适时适度地表扬学生；批评学生时 能够把握分寸；善于运用幽默、委婉的方式批评学生 注重与学生建立信任关系；注重与学生家

23、长交流学生的表现 课后常立足学生反思教案和课堂行为的恰当性 善于发现教育教学问题 能够科学合理地选择研究方法 能够耐受科研过程中的寂寞 科研过程中能够虚心听取多方面的意见与建议；高兴与其他教师一起分享自 己的教研成果 积极的教研成果 总结行为 善于主动进行科研总结 重的三级模糊数学综合评价法。研 究发现，这四种确 定权重的方法尽管均具有一定的合 理性，但各自都有 着明显的缺陷。比如，均数法由于 仅仅凭借专家的打 分取平均数来确定各指标的权重而显得主观化，最大 频数法由于较小频数经过取大运算将被忽略掉而显得 过于草率化，层次分析法由于步骤过多而显得繁琐化， 三级模糊数学综合评价法由于过多运用模糊

24、数学的思 想而 显得抽象化。那么，是否可以找到一种更有效、更 简单、更具体的方法来确定评价指标的权重呢？这正是 今后将要继续探讨的重点。最后尤值一提的是，由于 “小学专家型教师可能不同于中学专家型教师，社会学 科的专家型教师也不同于数学等其他学科的专家型教 师 ” ，对于不同学段、不同学科的专家型教师来说，其 各自具体的评价指标体系同样有待进一步研究。 注 ： 当下话语体系中所说的专家 型教师通常特指中小学 专家型教师，本文亦是如此。 通 过中 国知 网学 术文 献 总库（）以 “专家 （型）教师 ”为题名可检索到 篇相关学术论文，包括 篇 博士论文和 篇 硕士论文；通过中国知网国际 学术文献

25、总 库以 “ 专家（型）教师 ”或 “ ”为题名 可检索到 篇外文类相关学术论文。另外，通过 、等外文 期刊及学术 期刊集成全文库 （ ） 等数据库以 “ ”为检 索词可以检索到 篇外文 类相关学术论文。 通过中国高等教育 文献保障系统 （ ）联合目录公共 检索系 统以 “专家（型）教师 ”或 “ ”为题名检索 到中文著作 部（无外文著作）。 徐红 ，董泽芳中外专家型 教师研究的 回溯与前瞻 河北师范大学学报（教育科学版），（） 徐 红 专家 型教师 ”及其 相关概 念辨析 上 海教育 科研，（） 杨翠蓉小学数学专家教师和新教师教学过程中的认 知比较研究 华东师范大学博士学位论文， 作者单位：长江大学教育科学系 邮 编： 434023 （责任编辑 董泽芳）