基础医学院教师如何帮助学生学习：研究计划示.pdf

《基础医学院教师如何帮助学生学习：研究计划示.pdf》由会员分享，可在线阅读，更多相关《基础医学院教师如何帮助学生学习：研究计划示.pdf（18页珍藏版）》请在淘文阁 - 分享文档赚钱的网站上搜索。

1、 1 基础医学院教师如何帮助学生学习：学生的视角基础医学院教师如何帮助学生学习：学生的视角 论文设计论文设计 摘要摘要 医学院学习包括两年的基础科学学习和两年的临床训练。最初两年要学习解剖学、生物化学、生理学、病理学、微生物学和药理学。最近 80 年来，虽然生物医学知识膨胀，但却并没有相应增加授课时间，所以基础科学的教学负担沉重。此外，在过去 20 年里大多数学校削减了实验课和演示课，增加了课堂讲授课时间，并以此作为主要教学方式，使教学节奏日益加快。医学生必备的基础学科考试成绩开始下降，由此，医学院的教师们认为：学生对于基础学科的学习没有达到他们的期望。作为一名有着十八年教龄的医学院员工，我想

2、通过改进教学来提高医学生基础学科的学习。目前尚未有人用质的研究方法进行此方面的研究。是什么促使学生学习，以及它如何发挥作用，尚不得而知。为了解医学院教师如何帮助学生学习基础学科，我计划采用质的研究方法，对四位优秀的基础学科教师进行研究，希望能够回答如下研究问题：这些教师如何帮助学生学习？这些教师为帮助学生学习做了些什么？这些方法是如何以及为什么能帮助学生学习？是什么激发了教师这样做？学生感到教师所做的就是教师想要帮助他们学习的吗？学生对帮助他们学习的理解和教师的理解有什么不同？四个被研究的教师每人都在美国东北部一个典型的私立医学院里教授一门不同的基础学科。这所学校的传统是，头两年的基础学科教学

3、主要用讲授法。每位教师都获得了由学生推选的“最佳教师奖”，而每位教师都是用讲授法进行教 2 学。资料的主要来源是对教师教学的参与式观察和对教师与学生的访谈。另外，为方便记录，还对课堂教学进行录音和录像。录像除了用来进行分析外，还可以为学生和教师观看时提供对话的机会。所有的访谈都进行了录音、文本登录和编码。每一次的课堂观察和访谈都写有分析备忘录并进行了编码。建立了矩阵来寻找主题和检查概念的发展。通过合作的方式获得学生和教师对我的分析和结论的反馈。在对每一位教师的教学单独进行分析之后，还对四位教师进行了比较分析。提出的理论将与现有的理论进行比较，这些理论主要都是建立在其它教育情境或个人经验基础之上

4、。目的是寻找有助于学生学习的教学方法和行为，理解这些方法是如何帮助学生学习以及为什么能够起到这种作用。这种在情境中运用的实践知识可以在教学发展研讨会上教给教师，帮助他们提高教学水平。教师一旦学会如何更好地帮助学生学习，就能够提高学生的学习成效。摘要只是一个简明的概括，不仅仅是研究设计组成部分，而且是计划书的各部分论点之间的链接处。摘要的标准和要求各不相同，本篇则相对较长。然而，摘要的主要目的应该是传达计划书的基本论点，不要考虑它的长短。目录表目录表 引言 概念框架 关于医学院基础学科教学的现有文献 个人的兴趣 研究计划 研究目的 研究问题 研究场所 资料收集的方法 录像 3 教师访谈 学生访谈

5、 分析方法 单个案分析 跨个案分析 效度问题 伦理问题 初步发现 附录 引言引言 自 1910 年弗莱克斯纳报告（Flexner Report）发布以后，四年制医学院的课程变成了教授两年医学基础学科和随后两年的临床学科的训练。基础学科包括解剖学、微生物学、生物化学、药理学、病理学和生理学，临床学科包括外科学、内科学、儿科学、精神病学、产科学/妇科学。由于过去的 80 年里生物医学学科的知识急剧增长，基础科学的课程变得“充塞过满”（Eichna,1980）。通常是同时教授三到四门学科，而且主要还是采用讲授的形式。结果，在整个医学院前两年的学习中，学生每周要在课堂上花 25 到 33 个小时。这种

6、情况结合学生对教学无效感（Eichna,1980；Jonas，1978；Konner，1987；Awbrey，1985），导致了学生对科学幻想的破灭（Eichna,1980）以及对教育过程的嘲讽（Petersdorf，1987）。另外，在过去的六年里，全国医学考试委员会考试中的基础科学部分，全国不及格率在上升，而学生的本科平均分或入学考试分数却没有明显的下降。为了改善医学院基础科学的教学，我希望研究基础科学课的教师在帮助学生学习中实际做了什么。我计划采用质的研究方法，选取四位优秀的基础科学课教师，从学生的视角来回答这样的问题：“这些教师是如何帮助医学院学生学习的？”目的是发现有助于学生学习的教

7、学方法和行为方式，这些方法和方式可以在教师发展研讨会上，通过为教师设计一些能够提高他们自己的教学从而更好地帮助学生学习的方式教给教师。在这简短的导言中，玛莎简要地陈述了激发研究的实践问题和问题的历史背景（第一 4 段），并简单地陈述了研究的目的和性质（第二段），为以下的论述做好了准备。摘要已经提供了有关问题及研究的一些信息，详细情况将留在后面进一步阐述。不同的研究需要不同的说明，从而正确地为读者理解研究和研究问题指明方向。概念框架概念框架 为了提高医学院学生学习基础科学的热情和改进他们的学习，好几位专家呼吁对基础科学的教学进行严格的检查（Bishop，1984；Neame，1984；Beaty

8、，1990）。少数学校，比如麦克马斯特（McMaster）和哈佛，能够用小组辅导替代讲授，他们通过让学生独立解决个案病例，参与到以问题为基础的学习中去（Nuefeld和 Barrows，1974；Schmidt，1983）。但是，由于资金和师资的限制，大多数医学院只能继续采用讲授法作为基础科学教学的主要方法。因此，研究讲授法如何有效地帮助学生学习是很有价值的。这一段论证了研究基础科学教学讲授法的合理性。它在这里非常恰当，但也可以放在导言部分。有关有关医学院基础科学教学医学院基础科学教学的现有的现有文献文献 对中等学校或者本科学校科学教学的研究未必适用于医学院的情况。在医学院采用讲授法进行科学教

9、学与其它任何一个教育场景中的科学教学都是不一样的。医学院快速的节奏和大量的内容需要学生学习，而这些学生的科学背景差异很大，这就使得科学课的教学和学生的学习变的非常独特。在非医学学校的教育场景中，应用讲授法进行的有效教学已经有人做了充分的介绍和研究（Katona，1940；McKeachie，1969；Hyman，1974；Eble，1976），但是被推荐的教学方法是否适合于医学院的教学，以及其它方法是否对医学院的教学有帮助，这些都不得而知。质的研究通过询问了解学生什么对他们的学习起作用，所以这里采用这种研究方法。关于医学教育和健康专业教育中应用讲授法的文献不多。一些有关如何进行有效教学的说明性

10、的文献（Miller，1962；Bughman，1973）都是源于个人的学习和教学经历（Cook，1989），所以理论基础都不明确。其它一些医学院的教育 5 者写的文献，其理论基础源于教育学背景而不是医学院。司温克（Schwenk）和怀特曼（Whitman）(1987)描述了与目前教育理论相关的有效讲授法技巧，并把这些教学方法和有效的医患关系中蕴含的交流理论和谈判理论联系起来。对医学院教学采用量的研究，往往利用学生对教学方法的评价，所以研究取决于研究者先前的理解以及他们对那些有助于学生学习的假设。由于医学院学生学习基础科学的研究中没有质的研究，这种理解是以非医学院背景中所获得的学习或经验为基础

11、的。少量的有关医学院基础科学教学的量的研究文献（Naftulin，1973；Ware，1975；Mendz，1984；Russell，1984）也限于有限的领域，而且对“医学院基础科学教师是如何帮助学生学习的？”这样的研究问题也没有什么贡献。纳夫图林（Naftulin）(1973)研究了用“具有吸引力、超凡魅力的方式”进行的教学，他指出学生会高度评价这样的教学。但是，研究中却没有学生对学习的理解。维尔（Ware）（1975）做出回应，他总结认为，“具有吸引力、超凡魅力的教师”有助于学生学习。他揭示出学生听那些具有高度吸引力的（以热情、幽默、友善、表达清晰、超凡魅力、个性为特征）但内容浅显的教学

12、和听那些吸引力不强但内容深奥的教学能够获得同样的考试分数。但教师的这些特征是如何影响学生学习的却没有清楚地说明。曼德斯（Mendez）(1984)就学生听讲授课的原因对医学院一年级和二年级的学生进行了调查，他发现学生愿意听那些他们认为目标清晰并且教学内容包含期末考试内容的讲授课。但是这些目标是怎样帮助学生学习以及哪些讲授方法有助于学生的学习并没有研究。鲁塞尔（Rusell）(1984)研究了医学院的学生对基础知识内容的记忆，对各种讲授过的内容分别在课后立即检查以及 15 天后检查，他发现增加讲课内容会同时削弱学生对基础知识的记忆。但导致这种结果的原因却没有研究。斯劳尼科（Slotnick）(1

13、975)和埃尔比（Irby）(1976)运用量的研究方法揭示出，研究者所认为的对学生学习非常重要的教学标准确实对学生的学习非常重要。斯劳尼科(1975)揭示了师生关系的和善、对学生课外工作的要求、课堂的节奏、整体的学习负担、对教学内容的理解能力、教学活动（例如，内容的归纳、简洁的说明、有逻辑地组织内容）、学生组织材料的能力以及教师对学生知识水平的了解等，这些因素在有效教学中相互联系，而不是单独发挥作用。但这些因 6 素是如何影响学生学习及其原因却并没有研究。埃尔比(1976)揭示出，把学生对教师教学的评价即刻反馈给他们，教师就能够改进他们的教学。这些评价变量来自教育文献，所以由学生评价教学方法

14、的这些指标是否包括了所有有助于学生学习的方法，在该研究中并没有反应出来。没有人问过医学院的学生教师如何帮助他们学习。现有的研究要求学生对特定的教学方法进行评价或者说明某种方法是否有效果。这些研究依赖于研究者如何理解什么对学生的学习有帮助。在其它教育背景中有助于学生学习科学的方法在医学院中不一定有效。医学院基础科学教师很可能偶然发现，或者形成了特别适合于医学院的教学方法，或许这些教学方法他们并不欣赏，但无意中却帮助了学生学习。所以需要用质的研究来形成医学院中有效的非临床教学理论。计划书的这个部分论证了我们对医学院基础科学教师如何帮助学生学习这个问题知道很少。在论证用质的研究研究这种现象中，这一点

15、非常重要。但是，计划书中没有提到多数其它计划书概念框架的核心是什么：已有理论是什么以及研究了什么、研究的现象是什么。玛莎芮根史密斯简单地回顾了几个构成在医学院讲授课中有效教学的理论，但她主要的观点是这些研究既没有说明教学方法怎样发挥作用，也没有从学生的视角来研究。如果你研究的问题有大量的理论和研究文献存在，那么你的概念框架部分就需要集中说明这些文献，以及你自己的经验（玛莎在下一部分讨论这个问题）和预研究（她在下一部分和后面，还有初步发现部分中讨论了这个问题）。个人兴趣个人兴趣 我是一名医师，一名内科医师并且是风湿病专家。大学期间我主修化学，从21 年前做医学生一直到这项研究之前，我从没有上过一

16、堂科学课。我教了 18 年的临床医学课，教授如何诊断成人疾病。大约六年前我意识到，我也要教授批判性思维方法和沟通技巧，以便他人能够理解诊断背后的原因。我还意识到我对批判性思维和沟通技巧懂得很少，更不用说如何有效的教授这些技巧了。1987 年，我参加了哈佛大学教育学院硕士课程班来学习这些技巧，以及如何教授这些技巧。我感到这些技巧应该成为医生教育的一部分，随后我很快认识到不仅在临床医学课程需要，而且整个医学院都需要教授这些技巧，。7 1988 年，在一门有关教学观念的课程中，我需要研究教师、课堂或学校。我选择了研究教师。作为临床医学教育的助理主任，职责是检查所有临床教学，因为如果我选择研究基础科学

17、的教师而不是临床医学的教师，我将更容易的进入教师的课堂。另外，我选择了一名获得学生评选的“最佳教师奖”的教师作为研究对象。我认为：较之未获奖的教师，可以从获奖教师身上学到更多的教学方法，而且获得奖励的教师往往更愿意（比如，更有自信）让我听他的课。我期望这个教师的教学富有技巧，但是，他作为一个教师所展现的技巧又令我感到惊讶。同样令人惊讶的是学生在描述这位教师如何帮助他们学习时清晰的表述方式。虽然我很感谢他在课堂上教我如何学习，但我需要学生说出他们欣赏教师的所有方面以及为什么对他们的学习有作用。出于对其它教师如何帮助医学院的学生学习基础科学的好奇，以及我对改进医学教育的愿望，1988 年我申请了博

18、士学位的学习，计划继续研究基础科学的教师如何帮助学生的学习，通过从学生的视角来揭示什么样的教学对学生学习有帮助，我想探究教师怎样才能够帮助学生学习及其原因是什么。作为方法课程的一部分，我已对另外两位教师做了研究：最近写出来作为资格论文，标题为“教学中的相关性”。我认为每一位教师都体现出能够帮助学生学习的教学特征。然而，他们又都分别体现了不同的教学风格。在研究这些教师中所获得的知识，可以在教师发展研讨会中，设计用来教会教师如何更好地帮助学生学习。在这一部分中，玛莎介绍了研究的起因，提出了她的个人目的及其和导言中介绍的实践、理论目的的关系。她还介绍了她作为这项研究的“研究工具”的个人背景。其中，她

19、还为自己选择模范教师作为研究目标进行了论证，并论证了为什么用学生作为资料的主要来源。研究计划研究计划 研究目的研究目的 我想知道教师是怎样帮助学生学习的。从教师实践中获得的，我认为可以帮助学生学习的教学方法，对于其他教师改进他们的教学会有帮助。量的研究者按照他们自己的方式而不是实践者的方式来定义实践问题，所以研究获得的知识往往对实践者没有作用（Bolster,1983）。量的研究往往并不能引起实践的变革，而 8 质的研究却致力于理解行动对参与者的意义，它能够提供改进实践的意见，因此它对实践具有更大的影响（Fenstermacher,1986）。采用量的研究方法进行教育研究所获得的知识常常对实践

20、者没有多大的作用，这些实践者更加认同实际的意见、经验和信仰（Buchmann,1984）。为了改进实践，教育研究需要重视研究活动发 生 的 情 境 及 其 对 参 与 者 的 意 义。质 的 研 究 方 法 满 足 了 这 些 需 求（Abrahamson,1984）。由于（1）医学院的科学教育考虑背景，不同于其它情境中的教育；（2）可以形成归纳假设，因此医学院最初两年的独一无二的教学/学习情境有利于质的研究设计。究竟什么对基础科学的教学起作用尚不清楚。有助于医学院学生学习科学的方法也许不同于其它情境下的科学学习。所以需要学生来界定和说明到底是什么在起作用。理解具体方法是如何见效的就需要理解它

21、所在的情境。研究运用讲授法教学的基础科学课堂中的师生时，使用质的研究方法，我希望从学生以及他们的教师身上了解基础科学教师如何帮助学生学习。我的论文打算研究四位基础科学的教师。考虑到学生是公正的、可信的和对教学有用的评价者（Costin，1971；Rippey，1975；Palchik，1988；Irby，1977），我决定继续研究由学生评选出来的“最佳教师奖”获得者。我准备逐一分析每一位教师的教学，然后比较分析对四位教师的研究。我将把从基础科学教学研究中提出的理论同那些现有的从其它教育情境中提出的有效教学理论进行比较分析。在这一部分中，玛莎讨论了主要的问题和研究目的，并运用这些来论证质的研究。

22、在论证过程中，她借用了另外两个概念框架，它们与具体方法相关：相对来说质的研究对实践具有更大的影响，以及学生对教学评价的效度。这也可以放在概念框架部分简单地讨论。研究问题研究问题 需要回答的研究问题有：这些基础科学教师是如何帮助学生学习的？为了帮助学生学习这些教师做了些什么？这些方法是如何以及为什么会对学生的学习有帮助？是什么促使教师这样做？学生所感受到的教师对他们的帮助是否就是教师意欲要做的？学生所理解的对他们学习的帮助和教师的理解有什么不同？这一部分中，玛莎扩展了在导言中陈述的单个问题，确定了问题的范围以及她准备集中 9 说明的子问题。在很多计划书中，应该对问题作进一步的说明或论证，但是由于

23、玛莎在前面对这些问题理论原则有所澄清，所以这里可以不必多说。为了使问题更加清晰，一般最好给问题编号，并指出具体主要问题的子问题。研究现场研究现场 我选择了对东北部的一所私立医学院的教师进行研究，因为我曾经在那里工作了 10 年（1987 年我获得了临床教学的“最佳教师奖”），并且担任过四年的临床教育助理主任。这是一所典型的学生少、规模较小的私立医学院。学院的传统课程是前两年学习基础科学，后两年进入临床学习。学生中 50-65是男生，35-50是女生，他们分别来自全国 50 多个不同的公立和私立学校。就升学和毕业来说，没有人要求他们通过全国医学考试委员会的考试。但是，大多数学生还是参加考试以获取

24、执业许可证。学校录取学生的平均分数和入学考试的分数接近或稍微高于全国平均分。过去 5 年里，在全国医学考试委员会考试的基础科学部分，该校学生的不及格率已经达到或者接近全国不及格率，而且还随着全国不及格率上升而上升。该校和美国其它医学院稍微不同之处就在于它位于乡村，有着亲密、友好的师生关系。我和我选择进行研究的教师之间在工作上相互尊重。他们都是我在主任咨询委员会、课程委员会以及学生成绩评定委员会时的同事。在一个并不鼓励教育发展或教学成绩的环境中，我们还是将视彼此为教育的改革者。从“最佳教师”中所选取的这四名教师，他们每人至少教授过 20 个小时不同基础科学学科课程（附录 B），基本上都采用讲授法

25、。未选为研究对象的最佳基础科学教师，要么是因为他们所教课程和被研究教师所授课程相同，要么是因为他们采用非讲授法进行教学（见附录 B）。我已经完成了对三位教师的观察和访谈。有待研究的另一个教师也将包括在内，原因是他对自己所授科目充满了激情，这被认为是有效教学的一个因素（Eble，1976）。先前参与我对医学院基础科学教学研究的学生们建议我研究这位教授。他教授的是病理学，因为学生认为他是热爱自己学科的最佳典范，而学生认为这对他们的学习非常重要。在这一部分，玛莎实现了两个目的。首先，介绍了自己研究的背景（支持结论的推广性）10 和自己要做的研究的类型，并进一步论证了对教师的选择。其次，她说明了自己和

26、打算要研究的教师之间关系的一些情况。如果她对这种关系说明更细致并多介绍一些和学生之间的关系，计划书会显得更加有力。资料收集方法资料收集方法 之所以选择用质的研究方法来做这项研究，一方面是由于我不知道是否可以找到更好的方法，另一方面是我想获得详细丰富、根植于情境的资料。课堂参与式观察、学生访谈和教师访谈就成为资料收集的主要来源（方法）。另外，资料的来源还包括课程概要、大纲、测验、考试和考试结果、考卷样稿、幻灯片和其它的印刷品等。如果可行的话，也把学生对课程和教师教学的评价作为资料。对于所选的案例，我尽可能听每位老师在四个月中所有计划要讲授的课。听课不少于每位教师教学的三分之二，并对其中的二到四次

27、课进行全程录音，随后将录音整理成文字稿。我对教师的教学以及和教师、学生的访谈都拍摄了录像，这在下面将要讨论。每次听课我都做现场笔记，除非我在录像，随后撰写分析备忘录和反馈小结（contact summaries）（Miles 和 Huberman,1984）。这两段对选择方法作了一个总体评论，并说明了她选择的观察方法。选择学生将在后面学生访谈一节中详细地讨论。录像录像 我最初对第三位教师使用了录像的方法，这为我了解课堂上所发生的事情提供了丰富的资料。录像使我看到了其它方式所看不到的事情。通过录像，我就可以重新回顾课堂活动，观察并分离事情的各个部分。有几份录像也用来帮助教师深入讨论他自己的教学。

28、通过向老师展示他自己的教学录像，我可以询问他在此教学情境中的个人特征。另外，还可以借助录像激发学生对话。通过让学生观看录像，帮助他们解释教师在课堂上所做的对他们学习的帮助。由于无法对四个教师都进行录像研究，因而没法对所有的教师进行比较分析。注意在这项研究中，录像起到两个不同的作用：确保观察描述的效度，还作为和教师与学生的某些访谈的一个部分，从而激发回忆和反思。如果研究的主要目的是比较这些教师，11 那么仅仅对四位教师中的两位录像会有严重的缺陷。但这里的目的是深入理解每一位教师，所以如果仅仅是维持方法的表面一致性就放弃对后面两位教师录像，这是没有意义的。不过，对于不熟悉质的研究的读者，选择这种方

29、式就需要在计划书中更加清晰的论证。学生访谈学生访谈 访谈学生是以开放式的问题开始，例如“你最出色的是什么？”或者“你关注的是什么？”随后的问题是交谈式的，目的是让受访者进一步讨论在他/她的回答中提到的内容。在最初的几次访谈中，仅有另外一个预先想好的问题：“教师通过做什么来帮助你学习？”随着观察更多的课堂，问题开始增多，因为只有回答了这些问题我才能够确认我的观察结论，以及理解课堂正在发生的事情，这样问题就增加了。最终从不断增加的资料中，提出了一系列的问题（附录 C）。除了最初的两组问题之外，我对其余的受访者询问了所有这些问题。在 84 个学生的班级里，针对每一位教师，正式访谈了 10 到 20

30、个学生，每次访谈时间在 20 到 45 分钟。许多学生认为接受访谈的合适时间是期末考试结束之后，这样可以减少他们的顾虑，他们担心自己所说的话会影响他们的期末成绩。访谈是在我的办公室，并且都做了录音，且后来都整理成文字。在每次访谈之前我都说明我在研究教师在课堂上做什么来帮助学生学习，而且受访者都是匿名的。每次访谈后我都要写分析备忘录和反馈小结来讨论现场、学生的态度、举止以及内容。我选择访谈的都是能够表达学生意见和特点的学生，这些意见和特点对理解该项研究非常重要。在三个已作结论的研究和计划的第四个研究中，我用都是理论抽样（Strauss，1987），以新的理论指导对学生群体进行抽样。我没有打算用实

31、证的方式抽取“典型”样本。当我知道并且理解了课堂发生的事情，及其对参与者的意义，我就不但为新理论寻找正面资料，同时也寻找反面资料。我要考虑需要访谈多少次，除非我发现没有什么新东西为止。我有意识地访谈那些以坦率直言和批判性而出名的学生，从而可以听到反面的评论；也访谈以局外人（在班上不属于任何一个小集体的不合群者）而出名的学生，以便获得不同的意见，而不只是听“同一战线”人的话。通过询问受访者班上谁对班级和教师有着不同的意见，我发现学生很愿意为提供可比较的视角。另外，我还试着访谈那些不经常 12 上课的学生，希望理解是什么促使他们决定来上课和不上课。这一部分，玛莎不但提出和论证了访谈学生的方法，而且

32、还提出并论证了如何实施这些访谈。另外，如果研究的目的是对学生的回答进行比较，那么对学生的访谈问题缺乏统一性就是一个不足，但这里却不是。访谈学生的数量应该有更加明确的论证，所以多数读者会感到这不是一个合适的数字。在她的效度讨论中还有对选择抽样的进一步论证，而且她的初步结论也支持这些选择。教师访谈教师访谈 在对四位教师的研究中，正式访谈有三到六次，所有的访谈都录了音并整理成文字。访谈安排在整个课程进行中，如果合适课程结束也安排。一般来说，访谈问题都是作为一个课堂观察者的我感到好奇的问题，或者对学生学习的结果感到好奇的问题。我追问由教师提出的问题，如果教师没有主动说明我感兴趣的问题，我会问一些我事先

33、准备好的问题。正式的教师访谈至少持续 3055 分钟。对其中的两名教师，我至少在一次访谈中要使用课堂录像作为关于教师教学的“对话文本”。与没有录像带的访谈相比，这种方式为教师一步步推理和教学方法提供了更加具体的信息。在每天的分析备忘录和反馈小结清单（contact sheet summaries）中都要对收集的资料和课堂观察进行分析。当玛莎写作这份计划书的时候，她已经收集了很多的资料，所以她不知道应该用什么时态来写。她很多地方用现在时，这似乎是最好的选择。这可能会引起误导，但她在前面早就说明了她已经完成了对四位教师中的三位教师的资料收集工作。对于论文计划书，我的建议是，如果你已经收集了多少资料

34、，就应该完全坦率，除非有哪个权威要你不要这样。分析方法分析方法 单个案分析（单个案分析（Single-Case Analysis）分析收集上来的资料是一个持续不断的过程。资料收集过程中只要访谈和教学转录成文字，就要对它们进行编码分析。编码是采用 Glaser（1965）的“扎根”13 方法进行归纳得出来的，或者是从参与者对教师教学的描述而获得的。另外，也可以用先前研究中提出的“开始清单（start list）”（米尔斯 与 赫伯曼,1984）中借用编码（codes）来进行编码（coding）。对于后期访谈中出现的编码，需要重读所有的访谈和课堂录像转录的文字。当确定了模式或者主题之后，就需要再次

35、编码，进行维度划分（dimensionalization）（Strauss 和 Corbin,1990），从而提出给定主题的维度或特征。可以利用资料来建立矩阵，然后通过矩阵来寻找模式、进行比较、预测趋势以及发现矛盾。为了回答矩阵中产生的问题，需要进一步提出问题和可能的解决途径。在整个研究过程中，每隔两或三个星期，都需要回顾所有收集到的资料和所有的分析备忘录，概括并提出仍然有待解答的问题。另外，我每周都拜见一位对质的研究和研究现场有丰富知识的教育界的同行，和他一起总结研究现状，讨论新出现的主题、概念和解释。在资料分析的最后阶段，为了写作简短的个人访谈小结，需要重读每一个访谈记录。这些小结让我看到

36、贯穿在访谈中的线索，所以小结中保留了从访谈提取出来的引用语的语境，它们可以在撰写研究报告时作为援引为例证。通过文字处理软件（Word）（Apple，1988），我就可以从所有的访谈中剪切、粘贴这些引用语，为每一个从访谈分析中产生的编码建立一个新的独立文档。为每个编码编辑的引用语可以用来理解趋势、进行对比和判断相似性。这时可以通过建立矩阵来检查新的主题的效度。最后，回顾资料时针对同样的现象，把学生的观点和教师的观点配成组，以便对不同的观点进行比较和对比，同时也可以看看教师的实际意图是否被学生认为真正实现了。资料的效度通过三角验证（Denzin，1970）的方法来实现，可以比较学生的观点、教师的观

37、点和课堂事件的参与观察者的观点来验证。理论效度是通过定期向医学院同事介绍并讨论新的结论来实现的，因为他们非常熟悉研究现场、学生和教师。效度可以进一步通过和老师、学生讨论我的分析和结论而实现。跨个案研究（跨个案研究（Cross-Case Analysis）当我对第四位教师如何帮他的学生学习形成一种理解之后，我就准备进行跨个案研究。第一步是构立一个概念框架（Miles 和 Huberman，1984），框架包括 14 的主要主题是四位教师如何帮助学生学习。每个主题都进行维度划分（Strauss 和Corbin,1990）或者分成各个因素并用图表展示出来，并说明各因素之间的关系。跨个案的模式和主题需

38、要利用图表和矩阵来寻找。当变量之间建立起联系、被分开或成为要素，就会出现新的解释或隐喻（Miles 和 Huberman，1984）。通过检验相反的解释并寻找反面证据，从而找到一系列有合理的证据（Scriven，1974）从而建立一个在理论上、概念上都一致的理论。为了检验理论的效度，收集完资料后，需要被访谈者对提出的理论进行反馈。玛莎对自己分析方法的介绍详细而全面，但却有些抽象和“公式化”，并不能让人很好地理解她将要应用的真正方法和编码策略，这里需要的是具体例子。不过这个不足在她讨论了初步发现后，得到一些弥补。她在下面提供了详细、具体的内容分析案例。她对证据、相反的解释和反馈的讨论还为下一节讨

39、论效度铺平了道路。这一节中，她还不知不觉地运用了非个人化、被动语气的语言表达方式，这与前面内容中大量的第一人称、主动语气似乎不一致。效度问题效度问题 1.选择教师：在研究完第四位教师之后，我将已经把来自四个不同学科的、都使用讲授方法获奖教师都研究过了（Appendix B）。我将只研究这四位教师，除非又找到了原先我没有发现的其它重要的教学特点。因为我研究的这所学校与美国其它的医学院没有什么不同，它们都是两年的基础科学加上两年的临床实践，所以我找不出来还要研究其它地方的教师的理由。很多学校的基础科学教师都是男性占大多数，所以我研究男教师不构成对研究效度的威胁。这确实可以作为她的研究结果推广性的一

40、个论据，而不是效度。2.选择学生：我访谈了足够多的学生吗？对访谈对象的选择是否使我收集到的资料带有某种偏见？我有意识地去访谈那些对老师的教学持有不同意见和观点的学生。我访谈的学生有：（1）能够直接批评教学的；（2）在班级排名中处于不同位置的；（3）各种各样职业倾向的；（4）我了解的和我几乎不了解的；（5）学 15 生推荐给我的那些对班级和教师有不同看法的；（6）参与到班级特定小群体或不参与其中的，以及（7）几乎每节课都上的和只上很少一部分课的学生。本质上，我不但试图寻找那些认为老师提供了学业帮助的学生，而且寻找那些认为没有获得帮助的学生。所以，我尽量把学生正面和负面的信息都包括进来。当我不断地

41、从访谈对象那里听到重复的信息而且没有新信息的时候，我就停止访谈。这一段说明了对她结论效度的一些可能的威胁。这里介绍的抽样方法是一种目的性抽样，选择什么时候停止访谈是建立在斯特劳斯（1987）所谓的“理论饱和（theoretical saturation）”的基础上。3.我怎么知道学生说的是真话而不只是我想要听到的那些话（比如：在他们不需要帮助的时候，教师帮助他们学习）？为了让学生们对我讲真话同时又感到舒服，我让他们匿名而且在一个远离教室的地方进行访谈。我尽可能地推迟访谈日期，直到学生们得到他们的学习成绩之后。我还访谈那些计划要在别的医学院完成他们的第三、四年学业的学生，这样就消除了我作为临床医

42、学教育主任的身份而可能拥有的权力对他们的影响。在已经完成的三个访谈中，学生没有隐瞒他们对老师的批评，而且和我分享他们对教师教学工作的负面评价和感情。我利用在教室里作为一个学习者听课的机会去学习一些新的科目（例如病毒分子生物学），以确定教师是否真在学习上帮助了学生。如果这位老师帮助了我而且学生也认为他帮助了他们，同时他们也通过了考试，那我就相信学生们的话。我请学生举例子说明他们认为的所有可以帮助他们学习的教学特征，然后我利用听课的时间去验证学生的话。与学生合作（参与或者未参与我的研究的）讨论我的观察和结论，这也有助于增加我对自己研究效度的信心。这段说明了她和学生的关系，这种关系既关系到研究伦理，

43、也关系到研究的效度问题。而且她认为她作为主任与学生的关系并不构成对研究结论的效度威胁。一些不认识玛莎以及不了解她在学生中威望的人可能认为她的论证并不能令人信服，但是我也想不出来她还能说些什么别的。对我最具说服力的一点，是那些被访谈的学生对他们老师的批判。16 4.我怎么知道教师说他们所做的那些事情是真的？我通过课堂观察和访谈学生来证实教师们所有的说法。除非我找到了不一致的证据，否则我就接受教师的信念和他们对其行为的陈述为真实的。在此，芮根 史密斯基本上是使用三角验证来解决教师访谈中的自我陈述偏见所带来的效度问题。她还可以利用她在讨论学生访谈中所用的论据：由于已经研究了三位教师，她知知道道她的观

44、察和对学生的访谈可以证实教师的陈述。整个这一部分都是设计用来解决特定的效度威胁她可能出什么错。在讨论这些威胁的时候，玛莎利用了前面研究方法部分中讨论的知识，不过她重新组织了这些知识，这样就可以清晰地看到，通过这些方法收集到的资料如何帮她解决这些威胁。伦理问题伦理问题 我的研究会伤害那些学生和老师吗？被访谈的教师冒着风险，因为我的研究可能会发现，他们在教学上并没有如其奖励所赋予他们的那样优秀。虽然我并不监督基础科学部的课程问题，但我的行政同事们会监督的，而且我还是课程委员会的成员之一。为了把教师对风险的担心降低到最小，我向他们保证，除了那些和我讨论研究结果和结论的专门研究学校教育的同事（以及本论

45、文的读者）之外，没有其它人会知道研究结果，除非经过教师们的许可。我无法消除教师们对这种风险的担心。参与此项研究的学生不会受到来自教师的伤害，因为他们的身份是保密的。但是，作为一个主任，我将来要给这些学生写毕业后的实习推荐信，所以学生会害怕我在访谈之后会对他们形成不利于他们的意见。担心这种风险的学生能够很容易拒绝参与我的研究。但当我邀请他们之后，还没有一个拒绝，所以我认为学生是否愿意参与研究不会造成重大的效度威胁问题。这个部分既可以放在效度部分的前面，也可以放在后面。这里有一点应该需要澄清的是，和多数其它教师相比，那些获奖的老师很少担心对他们教学的检查。玛莎还应该在讨论学生所担心的伦理问题中要更

46、加充分些。最终，她的论证取决于她的诚实。最终才效度存在于前面的论述中。17 初步发现初步发现 到目前，我在资料中初步分析发现了很多帮助学生学习的教学特征：清晰、中肯、对学生知识水平的理解、不同学习风格的教学以及对于学科的热爱。目前研究的三位教师，每一位都是不同的教学特征的最好代表，尽管其他教师也具有这些教学上的特征。换句话说，这些被认为可以帮助医学院学生学习基础科学的教学特征在所有被研究的教师身上都有所体现，但是他们每个人都在一两个不同特征方面是“师傅（master）”。第一位教师为二年级学生教授心脏生理学、解剖学和临床疾病，这些课程都是医学课程中的基础科学课。学生们认为他的教学风格就“像一种

47、谈话”，学生认为他了解学生们知道什么以及不知道什么。而且，这位教师还针对学生的不同学习风格运用七种不同的方式（例如，讲授、有明确目标的指定的阅读、网络互动学习病例、学生参与演示、小组讨论、书面病例的问题解决、学生小组讨论当前的论文）呈现课程内容（例如讲授冠状动脉疾病）。第二位教师教授一年级微生物课程中的滤过性微生物学。学生和教师都认为他教学上最大的特点是清晰。学生认为他的教学清晰是因为他（1）限制必须学习的内容；（2）明确地说明学生需要学习和不需要学习的内容；（3）说话具体明确；（4）讲授概念从简单到复杂合理地展开；（5）用病人的故事、流行病学的问题和医学历史来解释概念；（6）问学生理解概念中

48、的一些关键问题；（7）重复关键的概念和事实。为了检查自己的教学效果，这位教师每周进行一次测验，然后专门在课堂抽出时间来解释多数人在测试中错误的问题。这些测验增进了学生的理解，因为增加了对学生学习上的反馈，看他们知道了什么以及还有什么不知道。他每周都监督学生学习，跟上学习的进度，而不是在期末考试时拼命。第三位教师教授药理学，他的教学最好地体现了联系性的特点。每次课堂教学中，他要么利用他自己或者学生主动作为病例来进行教学，使得教学和实际相联系。此外，他每周都给学生提供书面案例，让他们独立去解决，让学生模仿医生的实践。联系性还体现在：他让学生去教学生如何解决病例问题。这种有保障的课堂讨论可以让学生（

49、和老师）学习并讨论学生对于药理学原理的理解。在课堂上讨论案例中，这位老师使用了苏格拉底的方法，这使得学生有机会单独反思 18 他们自己和病人在一起的类似经历。联系性还体现在学生在课堂上也进行私下里的讨论，把课堂上学到的和他们看到过的实例结合起来，并和同学分享他们的经验。前面研究的这些教师都没有意识到他们在课堂上所作的一切帮助了学生的学习。在没有得到我的反馈之前，教师一般不能完全理解他是如何帮助学生学习的。从第四位教师开始，我希望知道教师对于学科的激情或热爱如何促进学生的学习。我听过这位教师讲的课，很有魅力，他超凡脱俗的演说风格能够吸引听众的注意力，我认为这使得学生容易记住他的内容。他还通过激励

50、他们自学来帮助他们学习。我希望通过比较分析可以揭示出每个教师在教学个人特征上具有重合的维度（例如，用来论证清晰以及联系性的那些趣闻轶事）。对最初三个案例研究的不断分析揭示出，学生们认为学生参与的教学对他们的学习非常有益，例如让学生教学生，因为这种教学方式实现了清晰、联系，并建立了一种师生对话的形式，而且体现了学生的学习风格。讨论初步发现有好几个作用。首先，证明了玛莎应用的方法是可行的，而且为她的研究问题提供了有趣而且有效的答案。其次，初步发现充实了资料分析中非常抽象一般的讨论，澄清了她如何给资料编码以及在如何每个案例中统整主题，提出了跨个案分析需要关注的问题。总的来说，我希望用质的研究方法来研