西方近现代学前教育史 (36).pdf

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1、第 卷第期 年月教师教育研究 ，中西方师幼观的比较：差异与启示 摘要 我国和西方国家均具有悠久的教育传统，但是由于政治体制、经济发展、文化习俗等原因，中西方在漫长的教育发展中，逐渐形成了不同的师幼观，从而使中西方学前教育理论和实践呈现出不同的特点。中西方师幼观的差异主要体现在文化传统、哲学基础、价值取向、教育实践等方面，借鉴西方师幼观的优点，促进我国师幼观的重构与转型，我国幼儿教师必须在思想上挣脱传统观念的束缚，在理论上科学认识师幼观的本质，在实践上解除保教的“严肃性”。关键词 中西方；幼儿教师；师幼观；差异；重构 中图分类号 文献标识码 文章编号 （）：，（，）：，：；收稿日期 基金项目 本

2、文 系 湖 南 省 教 育 科 学 规 划“十 二 五”重 大 招 标 课 题“湖 南 省 学 前 教 育 公 共 服 务 体 系 构 建 研 究 ”；湖南省研究生科研创新项目“幼儿教师的师幼观：问卷编制、现状调查与未来转向”（项目编号：）的阶段性成果。作者简介 杨莉君（），湖南人，湖南师范大学教育科学学院教授、博士生导师，主要研究方向为幼儿园课程、学前教师教育；王彦峰（），河南人，湖南师范大学教育科学学院博士研究生，主要研究方向为幼儿园课程、学前教师教育。师幼观是人们对幼儿园教师和幼儿在学前教育中的地位和作用，以及如何处理幼儿园教师和幼儿之间关系问题上所持的态度和观念。在幼儿园教师的众多教育

3、理念中，师幼观是核心理念之一，幼儿园教师有什么样的师幼观，就会对学前教育本质有什么样的认识，在具体的教育活动中，也就会形成什么样的师幼关系、教育方法、组织形式和评价方法等，它不仅决定着幼儿园教师的保DOI:10.13445/ki.t.e.r.2016.02.022 年教师教育研究第期育和教育行为，直接影响着幼儿的身心健康发展，也会对整个学前教育的发展产生着深远的影响。然而，由于受社会发展、文化传统与教育观念的影响，当前我国一部分幼儿园教师的师幼观仍然比较陈旧，尤其对师幼观及其重要性认识不足，甚至出现了严重的扭曲，导致幼儿园频发的“虐童”、“喂药”等现象屡禁不止，不仅严重损害了幼儿教师的职业形象

4、，也导致了人民群众对学前教育的不信任，当前重构一部分幼儿园教师的师幼观已迫在眉睫。西方发达国家的学前教育发展一直处在世界前列，引领着世界学前教育发展的方向，在师幼观方面有很多值得借鉴的地方。一、中西方师幼观的主要差异（一）文化传统上的差异在中国古代，“礼”被列为“六艺”之首，是儒家伦理思想的核心，也是封建社会教化人的价值体系和伦理规范。孔子曾教育弟子“恭而无礼则劳，慎而无礼则葸，勇而无礼则乱，直而无礼则绞”，做人要“兴于 诗，立于礼，成于乐”。“礼”的本质是“序”，意味着人与人之间的交往要遵守一定的等级和秩序。在整个漫长的封建社会里，师幼关系深受儒家等级观念和师道尊严的影响，具有单向性、等级性

5、和秩序性的特点。所谓单向性，是指幼儿园教师单方面向幼儿传递知识，幼儿所扮演的角色只是一个知识灌输的容器，只能被动地接受，不能发表自己的看法，更不能提出质疑。所谓等级性，是指幼儿园教师和幼儿在教育活动中具有一定的等级差别，教师拥有绝对的权力和权威，幼儿处于受支配的地位，幼儿见到老师要毕恭毕敬，绝对服从于教师。所谓秩序性是指，在幼儿教育活动中，师幼关系要严格遵循一定的规则，幼儿园教师要以身作则，为人师表，不能和幼儿一起嬉戏，而幼儿要做到严于律己，言听计从，教师组织教育活动时，幼儿要保持整齐的坐姿，安安静静地坐着听老师讲。当然，随着社会文化的发展，学前教育理念在不断得到更新，我国历史上的师幼观在当下

6、已经有了很大的转变，一部分优秀幼儿园教师已经拥有了比较正确的师幼观，他们将儿童视为与自己平等独立的个体，也能将这些正确的师幼观渗透到学前教育实践中，但传统观念的影响依然存在，仍然有一部分幼儿园教师从观念到行为无视儿童拥有的权利，在对待幼儿以及师幼关系上以教师自己为中心，体现到幼儿园的保育教育中，以成人的思维布置幼儿园环境、确定学习的目标、选择课程内容、设计活动方式以及对幼儿学习与发展作出评价，忽视幼儿的兴趣与需要，不能满足幼儿学习与发展的需求。西方的师幼观倡导人的解放和自由，师幼关系具有平等、独立和自由的特点。严复曾在 论世变之亟 一文中，对中西文化的异同进行比较时指出，“中国最重三纲，西人首

7、明平等”。在西方社会的历史演进中，尽管经历了中世纪的黑暗时期，人们的平等、独立、自由等观念一度遭到禁锢，但是经过后来的宗教改革、文艺复兴和启蒙运动，逐渐打破了宗教神学对人的控制，解放了人的自由和尊严，人的平等、独立、自由又得以重见天日。从此，在西方人的世界观中，他们坚信人生来是平等、独立和自由的，这种观念渗透到社会的各个领域，成为主导社会发展的基本思想。西方人的师幼观也深受其影响，幼儿教师通常鼓励幼儿发展他们的自主性，让幼儿自己做决定，鼓励他们发表自己的看法，解决自己的问题，享有自己的事物。所以，西方的幼儿通常能够从自己的视角观察世界和应对世界，他们具有自己的独立观点，不会盲目地服从权威或传统

8、，师幼之间是一种“平等、民主、对话”的关系。幼儿教师的角色仅仅是幼儿学习的向导和伙伴，他们的价值在于引导并开发幼儿的潜质，培养幼儿的个性和独创性。在教育活动中，幼儿教师通常不会给幼儿提供所谓的标准答案，只提供思考问题的路径和方向，他们也不会向幼儿灌输自己的想法，或批评哪位幼儿的观点是错误的。因此，幼儿不会担心受到教师的指责或同伴的取笑，向教师说“不”的现象也很常见，他们通常敢说、敢做、敢于质疑、敢于挑战权威，具有较强的批判意识和创新精神。（二）哲学基础上的差异我国的师幼观是建立在主体性哲学基础上的，师幼之间的关系是“我它”之间的“人与物”关系。这是一种工具性的关系，马丁布伯指出，在“我它”关系

9、中，“我”是整个世界的中心，当“我”去感知世界的时候，周围的世界均是我所感知的对象。“我”把周围能够感知的一切都看作是外在于我的客体，“我”会根据自己的理解、兴趣与欲求，去认识、控制和改造客体，以满足自己的中西方师幼观的比较：差异与启示利益和需要。建立在主体性哲学基础上的师幼观，只体现了幼儿教师个人的独立性、自主性和自由，幼儿教师是绝对的主体，幼儿是被支配的客体，师幼之间只是一种外在的形式化关系，缺乏内在的情感性融合和心灵互通。一个处于绝对主体地位的幼儿教师，通常会把除自己以外的其他一切均当作客体，把师幼之间本应是互为主体的关系，视为主体与客体的关系，甚至把幼儿等同于物。这样极端的主体性师幼观

10、不仅会把幼儿教师和幼儿之间的合作推上绝境，而且其结果也会使师幼双方从根本上均丧失主体性，最终导致师幼关系的离散，幼儿教育也无法正常运行和发展。此外，我国的师幼观在儒家伦理观念、行政意识和权利意识的渗透下，使得师幼之间的关系表现得更加极端，长期以来，师幼关系被视作是师幼之间的依附关系、地位关系、权利关系、尊卑关系。西方的师幼观是建立在主体间性哲学基础上的，师幼之间的关系是“我你”之间的“人与人”关系。这是一种伦理性的关系，那种以自我为中心的主客体的对象关系，在这种关系中已不复存在。马丁布伯强调，在“我你”关系之中，“我”与“你”之间交谈的出发点，既不在“我”，也不在“你”，而是在你我“之间”，“

11、精神不在 我 之中，它伫立在 我 与 你 之间”。在这种关系中，师幼双方的交往是一种互相尊重的、平等的对话关系，人与人之间的交流是彼此精神的真正皈依，是一种有意义的交互性互动。当“我”与“你”相遇时，我不再是一经验物、利用的主体，我不是为了满足我的任何需要，哪怕是最高尚的需要，而是与其建立关系。建立在主体间性基础上的师幼关系实质上也是一种人际关系，既然师幼关系是一种人际关系，双方的地位是平等的，双方在互动时不是一方控制另一方或一方改造另一方，而应当是尊重对方的话语、兴趣和选择，给对方足够的信任和自由。因此，在西方国家，无论是幼儿教师还是幼儿，在学前教育中的自主选择和自我意识都比较强，如果幼儿有

12、自己不同于幼儿教师的见解，幼儿教师通常鼓励幼儿把自己的不同意见表达出来，话语的表达是直接的、真实的，师幼之间的互动、交流是随意的、自由的，彼此之间是充满尊重的。（三）价值取向上的差异中国的师幼观强调在师幼关系中，教师向幼儿传授了多少知识，幼儿从教师那里学会了多少知识，结果性倾向比较明显。自唐代韩愈以来，人们普遍把教师的职业定位局限于“传道、授业、解惑”，受其影响，如何传递知识逐渐成了教师的天职，而评价一个教师教学水平的高低，也通常以传递知识的多少、深浅来衡量。此外，幼儿家长们在“望子成龙、望女成凤”的急功近利思想影响下，希望幼儿教师能够让幼儿能识更多的字，背诵更多的唐诗宋词，学会更多的加减乘除

13、，练就更多的技能或特长，他们关心的是教什么内容、用什么方法教才能使幼儿的学习达到立竿见影的效果。在这样的社会环境下，幼儿教师通常把自己的教育重点放在了知识的传授和技能的训练上。因此，在中国的幼儿园教育中，如果幼儿对教师提出的问题不知道答案，幼儿教师则会“不设门槛”地把答案直接告诉幼儿，很少通过师幼之间的互动，逐步引导幼儿主动地去分析问题、发现问题和解决问题。人们评价幼儿教师的某节活动课上得怎么样，其标准通常是：教案是否全面、完整；教育活动目标是否达成；教育活动过程是否逻辑清楚、循序渐进；幼儿是否从中学到了有效的知识和技能；等等。总之，一节好的教育活动课就是要尽量让幼儿轻松地掌握知识或技能。在这

14、种侧重于结果的知识灌输教育方式中，幼儿教师只是单纯地把知识从一个“容器”中取出来，注入到另一个“容器”中，使得幼儿教师“教的活动”代替了幼儿“学的活动”，师幼之间不但缺乏情感性的互动，而且幼儿的积极性和主动性难以得到调动，教育活动没有挑战性和趣味性，也没有任何的生机与活力。西方的师幼观强调在师幼关系中，幼儿的主动性和自主性发挥的如何，以及在学习的过程中是否开心，过程性倾向比较明显。在西方的师幼观中，教师认为幼儿与生俱来具有学习的能力，例如意大利瑞吉欧的幼儿观认为，幼儿具有巨大的潜能，他们是“主动的学习者”，是天生的“艺术家”，幼儿是具有能动性和自主性的人，绝不是成人任意捏造的蜡和泥，也不是可以

15、任意填塞的容器。幼儿教育的真谛并不是教师把自认为合理、有用的东西，由外向内灌注到幼儿的头脑中去，而是把幼儿头脑中本来就存在着的潜能由内向外引发出来，其目的应当是唤醒幼儿的主体意识、创新意识。西方人强调，幼儿学习兴趣的激 年教师教育研究第期发，能动性的调动，思维能力、合作能力、人际交往能力的发展，都需要在教育过程中通过幼儿的感受和体验才能实现。尽管从学习的效率来看，幼儿探求知识的过程过于曲折，甚至有点浪费时间，但是这种教育方式可以充分照顾到幼儿的情感和心理体验，有助于他们知、情、意、行的转换和融合，从人生长远发展的视角来看，这更有利于幼儿的成长与发展。因此，如果说中国的师幼观侧重于教师知识灌输的

16、话，西方的师幼观则侧重于幼儿主动学习的体验和尝试。幼儿教师十分重视幼儿的参与、合作，通常采用合作游戏、分组讨论等方法，以最大限度地调动幼儿学习的积极性。幼儿教师通常让幼儿在做中学，在生活中体现，在体验中尝试发现问题，在解决问题的过程中根据自己的体悟和经验从而获得知识和技能，更重视教学的过程而不是教学的结果。（四）教育实践上的差异通常情况下，在中国幼儿教师的师幼观指导下，师幼之间的互动和交流具有“正式性”、“严肃性”的特点。从总体上来看，中国的幼儿园教育在外在的形式上是非常严肃和拘谨的，幼儿教师过于追求教育的计划性、目的性、规范性和统一性。不仅教师的教育时间、教育内容和教育方法都要有精确的设计，

17、而且幼儿的坐姿、举手的姿势、教师的教态都有明确的要求，一切都要遵循严格的计划和规范，以确保教育活动的顺利开展，不要“节外生枝”。由于各种程式化的条条框框太多，导致教育活动极少有境遇性、创生性和应变性，幼儿被动学习的东西很多，但是主动思考的问题却很少。幼儿教师不仅教得累，幼儿也因为疲于应付而学得也苦，幼儿教师不仅教得僵化，幼儿也在教师的束缚下学得也呆板。此外，在中国的幼儿园教育活动中，无论是在集体教学中，还是在课余时间，很少涉及教学以外的内容。在规定的教学时间，幼儿教师的主要任务是传授知识和表达思想；在课余时间，幼儿教师的主要任务是解答幼儿的疑惑，或者以身示范让幼儿学会课堂教学中没有学到的技能。

18、总之，中国的幼儿教师把教育活动看得太严肃了，太拘泥于教育活动的程式化，以至于教育活动缺少挑战性、趣味性和游戏性，使幼儿的心理感到被动和压抑，不仅不利于激活幼儿的内在潜力和调动幼儿的思维，也难以让幼儿真正感受到自己的主体地位。然而，在西方国家，幼儿园的教育氛围显得自然、轻松和灵活得多，幼儿教师很少受条条框框和形式主义束缚，师幼之间的互动没有太多的禁忌，幼儿也很少受到幼儿教师的压制，教师和幼儿在教育活动中都比较自由、轻松、活跃。幼儿教师的教和幼儿的学都不必遵循强制规范和统一要求，在教与学的内容设计和组织上具有较大的自由度和灵活性，教育活动的开展过程可以根据幼儿的兴趣和要求进行调整，幼儿的学习不再是

19、反反复复的“热剩饭”，而是充满了不确定性、境遇性和创生性，幼儿在活动中能经常遇到开心的、好玩的、具有挑战性的问题，使得幼儿学习的兴趣被调动起来，也激发了幼儿之间的同伴交流与协作，幼儿的学习充满了趣味性和新鲜感。在教学活动中也不是幼儿教师单向度地传授知识，而是在互动交流中突出了教学相长的教育功能，师幼之间的交流是以情感为纽带的，双方在互动中是愉悦的。师幼之间交流的内容，无论是正规的教育活动，还是课余的生活中，双方交流的话题往往是幼儿感兴趣的、具有生活化的话题，师幼之间的交流也是多元化的、轻松的，幼儿能够自由地表达自己的见解和想法，不仅有利于幼儿人格的健全，也有利于幼儿个性和创造性的发展。二、对我

20、国幼儿教师重构师幼观的启示（一）思想上挣脱传统观念的束缚教育观念是教育行为的内在决定因素，任何教育行为都是在当时教育观念的指导下进行的，因此幼儿园教师的教育观念对学前教育的改革与发展起着至关重要的作用。对一个国家的学前教育来说，任何学前教育落后的国家，其根本原因不是学前教育基础设施和技术条件的落后，而是学前教育观念不能与时俱进。如果一个国家的学前教育观念非常落后，即使其拥有最先进的学前教育设施和技术，也不能成为一个真正意义上的学前教育强国。尽管近些年，我国政府对学前教育引起了高度重视，幼儿园的数量、基础设施等办园条件得到了显著的改善，但是我国学前教育的内在质量并没有取得与之相匹配的提高。其中一

21、个非常重要的原因是我国部分幼儿园教师的师幼观依然没有从传统教育观念的束缚中解放出来，幼中西方师幼观的比较：差异与启示儿的主体性得不到体现，幼儿学习的主动性和积极性受到了极大的限制。相比而言，西方国家的师幼关系之所以相对民主，是因为西方国家受封建思想的影响相对较短，人们的自由、博爱和人权意识均比较强，很少像中国古代那样受尊卑观念的禁锢。他们在卢梭的“自然教育”、杜威的“进步主义教育”、皮亚杰的“建构主义”思想的影响下，师幼观逐渐从传统的“教师中心”转变到“儿童中心”，幼儿的主体性得到了淋漓尽致的展现，学习的积极性和主动性得到了充分的激发。西方国家师幼观的经验告诉我们，幼儿园教师重构自身比较陈旧的

22、师幼观，必须要解放思想，摈弃儒家师尊学卑的传统观念。首先，要敢于用质疑和批判的眼光审视儒家传统的师幼观。幼儿园教师要具有勇于打破传统的勇气，在师幼观的自我意识中把自己从传统的师幼观离析出来，对传统师幼观的不合理之处给予怀疑、批判，直至否定。如果幼儿园教师在日常的保教活动中，并没有对自己的师幼观反思过、怀疑过，而是被传统的保教模式和观念所固化，对现状听之任之不去改变，那么他就不会有师幼观意识的觉醒，更不会改变自己的师幼观。其次，要学习、认同并在实践中树立“儿童中心”、“幼儿为本”等新型的、民主的师幼观。对传统师幼观进行质疑和批判，仅仅是实现幼儿园教师转变陈旧师幼观的前提条件，而师幼观的真正转变还

23、需要自身的努力学习、认同和躬身践行。幼儿园教师可以通过校外的培训、专家讲座，或自我的理论学习、保教反思等多种途径，获得新型的、民主的师幼观。通常情况下，了解和认识这些先进的师幼观途径是很多的，近年国际国内颁布实施的一系列保障儿童权利、指导学前教育发展的政策文件，如 儿童权利公约、幼儿园教育指导纲要（试行）、岁儿童学习与发展指南 和 年月日起实施的 幼儿园工作规程，其中都渗透了幼儿权利，师幼关系的正确观念，但是这些都是外在于幼儿园教师的，并不能直接成为教师自己的，幼儿园教师只有将其理解内化并运用到具体的保教实践中，才能实质性地指导幼儿园教师正确处理自己与幼儿之间的关系，唯其如此，幼儿园教师才能实

24、现师幼观的切实转变。（二）理论上科学认识师幼观的本质师幼观在本质上是对人际关系的一种认识，既然把它视为一对正常的人际关系，它的前提要求幼儿教师和幼儿是两个具有自主性的独立主体，两者之间是“我你”的主体间性关系，而不是“我它”的主客体关系。通过比较中西方师幼观的差异发现，中国师幼观错误的根本之处在于，幼儿教师没有把幼儿当作人来看待，而是自己教学的客体或者“工具”，师幼之间的关系是“我它”的主客体关系。幼儿在师幼关系中没有基本人权和自由，没有自己的人格和尊严，师幼之间的关系并不是正常的人际关系。然而，在西方国家，幼儿教师能够认识到师幼观的本质首先是一对基本的人际关系，师幼之间是“我你”的主体间性关

25、系。主体间性的师幼观所彰显的是幼儿教师和幼儿两个主体之间平等沟通，理解融合的关系，不存在一方或控制、或支配、或占有另一方的现象，也不会存在忽视任何一方的主观能动作用。从幼儿教师的视角来看，他们不会试图控制和操纵幼儿，不会硬将自己的主观意志强加给幼儿，也不会按照自己标准去评价幼儿，而是允许不同意见、不同观点的存在，充分尊重幼儿的主观能动性，为他们提供丰富的多元化的选择空间。从幼儿的视角来看，他们不再处于被支配的地位，而是在保教活动中能够体验到自己是一个有能力的个体，进而在学习过程中积极地发挥自己的能动性，从而在自主性的活动中感受到自身的价值。借鉴西方师幼观的成功经验，我国幼儿教师要转变自己陈旧的

26、师幼观，树立科学的师幼观，必须从根本上弄清楚师幼观的本质是什么，这是幼儿教师重构和转变师幼观的前提和基础。首先，师幼观是对师幼之间人际关系的一种认识。学前教育作为社会体系中的一个单元，是一个小型的社会，存在多种、复杂的人际关系，而师幼关系是其中最基本、最核心的一对人际关系。幼儿教师和幼儿之间的关系，首先应当体现的是人与人之间的关系，因为无论是幼儿教师还是幼儿，也无论他们在学前教育中应扮演什么样的角色，从人性的视角来看，他们都是人，都要满足自身生理上和精神上的需要。只有在这一前提下，师幼双方才能按照人的尊严和自由彼此尊重对方，师幼之间在保教活动中才能真正地实现平等对话。其次，师幼观是对师幼双方角

27、色定位的一种认识。幼儿教师观所探讨的主要问题包括师幼双方以谁为中 年教师教育研究第期心、师幼双方在教育教学活动中的地位和作用、师幼双方对彼此的态度、教与学的关系等方面。其中，最根本的问题就是如何认识师幼双方在学前教育中的地位和作用，它是树立正确师幼观的出发点和归宿。那么，在保教实践中师幼双方应当各自扮演什么样的角色呢？西方先进的师幼观告诉我们：在人格、人权上，幼儿教师和幼儿作为普通公民，双方是平等的，幼儿教师不能以师道尊严的名义凌驾于幼儿之上；在保教活动中，幼儿是学习的主角，幼儿教师只是幼儿学习的引导者、支持者、伙伴，而不是幼儿学习活动的包办者，幼儿教师应树立以幼儿为本的思想。（三）实践上解除

28、保教的“严肃性”在我国幼儿教师的传统观念中，师幼之间关系如果离开了课堂教学、知识学习等教育活动，这样的师幼关系是“非正式”的，例如课余时间中的师幼关系；生活中的师幼关系等。在这种观念的主导下，师幼之间的关系基本不涉及儿童的生活、兴趣、爱好等知识教学以外的领域，师幼之间的交流与互动也是围绕知识或技能而展开的，师幼之间的任何一次对话都是极为认真、严肃的。在紧张的教育环境下，幼儿不敢随意发言，也不敢展开自己的想象，更不敢“冒犯”幼儿教师的言行，幼儿的创意和兴趣被“严肃”的教学活动所压抑。师幼之间的交流和互动就像两个机器人一样，不仅缺乏感情的沟通，缺少心有灵犀的默契，更没有教育爱的存在。这样的师幼关系

29、在实质上是幼儿教师对幼儿的压制，幼儿的自由和自主是非常有限的。然而，在西方国家，即使在课堂教学中，师幼之间的互动和交流也不是单纯地围绕知识而展开的，幼儿教师的教学内容是不固定的，是境遇式的、创生性的、生活化的，充满了不确定性，幼儿教师教学的中心是满足儿童的兴趣、爱好。师幼之间的互动充满了教师对幼儿的尊重和爱，师幼之间的互动是轻松的、愉快的，幼儿的积极性、能动性和创造性得到了淋漓尽致的发挥。幼儿教师重构和转变自身的师幼观，必须改变保教的正式性和严肃性，使保教活动中充满多元性、生活性和趣味性。首先，幼儿教师的保教活动要从严肃的课堂走向轻松的生活。我国的幼儿教师过分注重“教”，忽视了幼儿的“学”，他

30、们过早地把幼儿引入书本、引入课堂，同时也意味着过早地使幼儿脱离生活，从而使学前教育变得“小学教育倾向化”，变得严肃、抽象、无趣味、非人性化。幼儿的身心发展特点决定了幼儿的学习形式应当以游戏为主，应当是生活化的内容，而不是抽象化的知识。教育本身就是人生活的一个组成部分，在本质上是一种特殊化的生活，只有立足于生活，保教活动才能彰显教育活动的灵活性和趣味性，才能张扬幼儿的生命价值。其次，幼儿教师的保教活动要从预设走向境遇。在我国传统的保教活动中，教师通常把教育活动看作是一个科学化、机械化的程序，他们所关心的是有没有按照既定的程序完成预设的任务，至于在教育过程中幼儿的所想、所问、所玩并没有深入地与孩子

31、一起探究，保教活动比较僵化、呆板，不仅阻碍了幼儿教师创造性的发挥，也忽视了对幼儿心灵和精神的培育，限制了幼儿智慧的生成。然而，境遇性的教学充满了开放性，他不仅给予了幼儿学习宽松的环境，幼儿不再受到限制和压抑，而且使学习活动充满了各种不确定和挑战，幼儿在这些多样化的学习环境中，能够充分体验到学习和探索的乐趣。参考文献王彦峰，杨莉君 幼儿教师的师幼观：当前的危机与转变的意义 教育探索，（）：杨伯峻 论语译注 北京：中华书局，：、李承贵 严复文化观研究 中国文化研究，（）：（德）马丁 布伯 我与你 陈维刚，译 上海：生活读书新知三联书店，：、前言程秀兰 基于儿童属性的幼儿“活动”教育 学前教育研究，（）：申继亮新世纪教师角色重塑北京：北京师范大学出版社，：屠美如向瑞吉欧学什么 儿童的一百种语言 解读 北京：教育科学出版社，：郑三元，殷瑛教育社会学视野中的师幼日常交往与师幼教学交往 湖南师范大学教育科学学报，（）：刘建华 师生交往论 交往视野中的现代师生关系研究 北京：北京师范大学出版社，：吴岳军论主体间性视角下的师生关系及其教师角色 教师教育研究，（）：（本文责任编辑：王俭）