小学语文教师新课程培训讲稿.doc

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1、小学语文教师新课程培训讲稿 新课程改革是一次自上而下，全方位的改革。是由国务院直接领导的、从课程标准的制定，教材的编写到课堂教学，考试评价的系列化改革。所以它是新的。它新就新在理念上，新在与世界课程改革的接轨。是古代教学法，现代教学法后的又一次教法大变革。它必然带来迷失、模糊、甚至阵痛。特别是语文课程，从古代走到今天人们反而不知道语文究竟是什么，该教什么，用什么教，怎么教，学什么，怎么学，有人提议语文课不要语文，甚至有人提议初中以后可以不开设语文。众说纷纭，莫衷一是。12年语文，几千个课时，无数孩子童年、少年时代的美好时光，都砸 了进去，还不知道为什么?这种不明确在语文教材上表现得很明显。说白

2、一点，就是做了不 该做的事，例如小学语文教学大纲规定要通过语文教学对小学生“进行初步 的辩证唯物主义教育”。如何进行呢?教科书的编写者为了突出“辩证联系”这一观念，不放过任何一个机会折磨孩子。人教社六年制语文第十册中有托尔斯泰写的跳水一篇课文。说 的是一条海船上，一个孩子跟一只猴子玩耍、追逐。猴子爬到桅杆上去，孩子也不甘示弱， 爬上桅杆去追猴子。猴子灵巧，爬到桅杆上，把孩子的帽子放到了最高的横木一头，孩子气 极了，丢开桅杆，走上横木。突然间，情况变得危在旦夕。只要孩子一失足，就会跌到甲板 上，粉身碎骨。这时所有的水手都惊呆了。这时船长也就是孩子的父亲出来了，手上拿 着一枝枪，他本来是要打海鸥的

3、，看见孩子，立即把枪瞄准儿子，喊着：“赶快跳到水里， 不然我就开枪了!”小孩跳到水里，水手们把他救了上来。这篇文章写的是父亲对儿子的至 爱，那种情急之智，很感人。教参上要求学生理解“事物之间的联系”。要知道哪些事物是怎样 联系在一起的?要注意是 怎样变化的。猴子是怎么和小孩发生联系的?于是按照要求，老师不断地引导学生去理 解猴子和人之间有什么联系，学生怎么也理解不了，老师就不停地挖掘字句，就这样生拉硬 扯，彼此痛苦不堪。后来又改为要把船长解决问题的方法作为教学重点。一篇好端端的课文，硬是被整得支离破碎。到头来，谁都不明白，学这篇文章是为了什么?一位专家说，这样消磨孩子的美好时光，该谁负责?这样

4、一来，老师不明、学生更不明。因此，语文只能算作一个方向不明、方位不定的模糊学科，也是一个学起来很累很难，学不学差距也不大的学科。因此我的发言想讲三个问题:第一,从历史的角度谈一谈语文教学为什么要改革;第二,从当前语文教学现状的角度谈一谈出现的问题及目前有哪些对策；第三，如何去迎接这场改革，时间允许的话再介绍两个课例。 纵观语文课程历次改革，我想用一句话来说，就是语文课的“目的不明、内容不明、教法不行。”这次改革就是想解决这个问题。谈何容易，这么一个庞大的系统，触及到方方面面。它不是一朝一夕就能办到的事情。只能说是为实现语文新课程愿景我们一起去努力。我之所以用“愿景”这个词是受了连战的启发，想用

5、这个词来说明语文课程改革还有相当一段路，甚至是一段艰难的路要走。 培根说：“史鉴使人明智。欲知大道必先明史。鉴往可以知今，溯其渊源才能察其流向”。 新课改的现状 1、问题 第一个问题，也是最重要的问题，就是“教(学)什么”。目前争论得十分激烈。我介绍两种主张。 一种来自权威方面。小学语文的编审崔峦先生认为，语文不同于其他学科，特别是不同于理科。数学，课程内容=教材内容=教学内容，而语文课程内容教材内容教学内容。因为，语文教材的主体是课文。课文是教学内容的载体，教学内容隐藏在课文之中。语文教师难当，语文课难教，这第一难，就在要靠教师钻研教材，通过对教材的二度开发，来确定“教什么”，也就是解决教学

6、内容的问题。也就是说我们教和学的一篇篇的课文并不是我们要教和学的内容，课文只是我们要教和学的内容的载体，语文课的教学内容隐藏在课文中，在教师进入教学过程之前，在学生开始学课文之前，他们是不知道的。靠教师钻研教材依据年段目标、单元目标、课文特点、课后思考练习等，综合确定每课的教学内容。其实所确定的内容还是字、词句、篇的知识与规则。语文是工具嘛！三维目标首先就是知识与能力。例如捞月亮，不仅仅是读懂课文，重点是通过理解课文内容，懂得遇事不动脑筋，就盲目跟着做，容易做出傻事来这个道理。这是个例子。 另一种意见来自学者，主张既不要教语文知识，也不需要把握编者意图，就是不要语文的语文课。我摘引几段 语文课

7、几乎时刻都是简单的问题复杂化。一个学科的名字就足以让专家们一个劲地咬文嚼字：语文，语言文字乎？语言文学乎？语言文化乎？公理婆理，各执一词。如果当初语文这门课不叫语文，而叫母语之类，不知该如何去“顾名思义”？语文学科的性质也是个争得面红耳赤的话题，工具性、人文性、思想性、文学性，众说纷纭，莫衷一是。 语文学习的目的，无非是学会吸收和表达。吸收能力的高低主要取决于阅读量的多少和质的优劣。我们读一篇文章或一部作品，吸收的往往是无形的精神滋养而不仅仅是那些具有可操性的表达技能。你可以从名人传记中读到不同的奋斗轨迹，从而对人生的选择生出诸多感慨；你可以从描给高科技发展的文字中读到雄视天下的胸怀与气度，由

8、此领悟到人生的短暂和生命的崇高；你可以穿越时空隧道，与古今中外的智者进行思想的对话，借他们的智慧之光照亮生命的征程；你可以从飘逸着古典情韵的诗句中，遥想个人的悲欢和时代的兴衰。 然而，学生的语文课堂阅读却近乎“戴着镣铐跳舞”，少有真正的心灵自由。很多时候，孩子们不是在阅读，而是在做一门莫测高深的“学问”。摆在他们面前的语文课本中的每一篇文章往往前有“阅读提示”，后有“思考练习”，它们像“伏敌”和“追兵”一样，把他们的阅读“逼”向编者根据所谓的知识系统与能力层级而设定的的“训练目标”。在这种前后夹击的阅读处境中，鲜活的文本大多成了诠释与印证某个知识点或某项读写技能的“例子”。一般的课外阅读显然缺

9、乏这种“学术含量”，问题是，如果要孩子们从轻松随意的课外阅读走向“正襟危坐”的研究性阅读，相信其感受决不亚于从“百草园”到“三味书屋”。 一篇血肉丰满、文质兼美的文章一旦被选入课本之后，它就不再是原来的“它”了，所有的文章都被强行纳入一整套不容置疑的“规则”中了。比如，运用了何种写作技巧、表达方式？选材、布局、语言有何特色？重点语段、重点词句有哪些？没有哪个语文老师敢抛弃这一套“规则”，因为这些“规则”几乎是语文阅读教学的“学问”。为了获得这种“学问”，老师们不得不把一篇篇课文当成阐释“规则”的“例子”。为了说明这些“规则”运用得何其高妙，甚至不惜把文章拆成散装“零件”，供学生细细把玩。他们希

10、望即使没有自己的讲解，学生也能操着这套“规则”去对付天下其他的文章，这叫“学会了阅读”。事实上，学生这样学完一篇文章之后，理性知识多而滥，感性积累少而薄。语文教师除了体味作者的本意之外，还得领会教材编者的编辑意图。不管专家们如何博采众长、深谋远虑，它终归只是一种有明显局限的主观意志。文章被选入教材中的许多作家，面对编者们添加的高深的思考练习无不目瞪口呆。 一次我收到一封读者来信，信里面是一张他们学校的语文试卷，试卷里有我的一篇文章的一个章节，文章的题目叫求医，然后有八个选择题。我从未想过我的文章可以入选试卷，于是很细心地完成了考卷，结果发现我只做对了三个选择题。最最荒谬的是，我居然选择错了画线

11、句作者想要表达的意思。 他这么说，还真有些道理，一位数学老师他不需要懂得偏正、主谓，也不需要划分句子成分，照样教懂概念、照样让学生读懂题意；一位物理教师他不需要懂得论点、论据、论证的知识，照样写出有价值的科技论文；照理说，语文老师对语言文字的运用之妙和文学的神奇力量有异乎寻常的敏感与激情，也就是说，有一种独特的“语文味道”，离开教参和资料能读懂一篇文章的有多少？经常写文章的又有多少？读了一辈子教参、资料，编了一辈子练习题，结果就是读不懂、写不出来。 看来，学习语文不是左分析右分析，也不是训练这训练那，关键是要背，尤其要背古代经典，然后是多写，始则“放胆”，终至“小心”。多背、广读、勤写当为语文

12、学习最质朴的规律。语文课的学问全在于此。 所以，语文老师不应该是一个仅用文章学原理解读教本、以追求教学方法与技巧为要着的“教书匠”，更不是一个教参话语的复制者。 我以为这种意见有些偏激。否则，语文教师该失业了。 第二个问题，教材的“原生价值”与“教学价值”，所谓教材的原生价值，是指教材作为客观阅读对象为读者提供的信息价值，它是被选入教材的文章在选入教材之前就存在的：所谓教材的教学价值，是指教材作为教学材料为学生提供的如何处理信息的价值，它是这些文章被选入教材之后才产生的。不管是课程内容、教材内容还是教学内容，我们关注的，主要应该是它的教学价值，而教学价值是隐藏在教材的原生价值之后的，是需要开发

13、的，是生成的。文选的提供，并不意味着自动解决课程内容、教材内容和教学内容问题。这个问题也要由老师来解决，这又是一大麻烦事，只好照着教参教了。（在“课文价值取向”的概念中，首先是作者的价值取向。作者写成一篇文章，总是要表达自己的一种思想，一种情感，从中无不体现着自己的价值取向，这当然是毫无疑义的。我们要传达课文的价值取向当然也离不开对作者创作本意价值取向的探求。但是，作者的价值取向会不可避免地受到时间空间的局限。特别在今天，时代的前进，社会的发展，可谓一日千里，人们的价值观念也在随之发生激剧的变化。阅读前人的作品，对于作者的价值取向，既有认同、接受、赞赏的一面，也不可避免地会发生异义和碰撞。这是

14、很正常的，体现了阅读的本质：即历史性读物总是在不断更新的阅读中生成着永不完结的意义。许地山先生是大手笔，我们无意贬低其作品的意义。然而在上个世纪前期创作的落花生，对当时社会达官贵人、纨袴子弟虽外表华丽但却是寄生之虫，所谓金玉其外、败絮其中的社会现象的抨击无疑具有积极意义。而且当时的现实似乎使“外表好看”而与社会无用之间，有着一种比较普遍的联系。可是，在今天，既对人民有用而又注意仪容之美却成了社会的主流文化，小学生在认同对社会有用的同时认为也应当像石榴、苹果一样注意外表好看又善于推销自己，这正体现了社会的发展，价值观念的相应改变，应当是无可非议的。我们在赞赏许地山先生做一个有用的人的价值取向的同

15、时，又有了新的认识，即做一个有用的人而外表又好看的则更好，正是体现了对历史性读物在不断更新的阅读中生成出来的永不完结的新的意义。我们不难看出通常所说的“课文价值取向”，实质上应当是教材的价值取向。这就不能使学生仅仅局限于对文本作者的价值取向的认识。教材应为学生的发展服务而不应奉为“圣经”，学生不仅可以接受、赏析，也可以质疑、批判。只有充分调动起学生阅读作品的主体意识，启发学生尽可能多维、多向、多层面地去揣摩感受作品的内涵，去发现作品中新的意义，才能使教材在促进学生的发展中发挥出更大的价值。生命的成长过 程是不可能没有心灵的自由面对和鲜活的真情投入。） 第三个问题课改过程中出现非语文、泛语文的倾

16、向 1、字词教学空泛化 细细回味我们的课堂教学，能真正把字词教学落实抓实？低年级为了扫清字音障碍，出示生字后找几名同学读读就扫清了，书写时找几个范字电脑演示指导一下，学生再仿写几个就结束了。到了高年级字词教学都安排在课外预习中，课上为了保持教学环节的完整，教学流程的顺畅，开篇就直奔内容。或是初读文时，教师只一句“把字音读准，不懂的字词查查字典问问别人”就一带而过了，至于怎么读准，哪是重点，怎么弄懂，怎么运用都无足轻重。这种淡化、泛化字词的弊端早已显现：学生作业、习作中的错字连篇，病句频现，甚至连最简单的标点符号都分不清。自问：语文的工具性何以体现？何时体现？ 过多重视人文性，忽视了工具性。 语

17、文课程标准从第一学段到第三学段都对字词教学提出了很明确的要求，字词教学是语文教学最基础的基本功，不容忽视，也不能忽视。崔峦先生也多次强调：训练语言是语文课程的专务，应避免游离于理解和运用语言过多的活动、表演。理解上的偏差，操作上的异化，警醒我们应该树立正确的字词观，针对实际及早补救。 2、朗读教学表演化 “阅读教学的过程，是每个学生潜心读书，获得个性体验和独特感受的过程。”但在我们的阅读课上，尤其是朗读环节上，教师往往置学生个性感受于不顾，或用朗读技巧强化，或用标准范读限制，虽然朗读指导和形式精彩纷呈：找伙伴读，小组内评读、教师引读、问读、竞赛读、表演读等，但不容置疑的是学生在同一感悟同一标准

18、下机械的模仿训练，无论怎么相象，学生的朗读水平和综合素养也难以真正提高。真正的朗读应该是在理解的基础上进行的个性行为，虽然不同年段的学生理解能力各异，但教师也应尊重他们或浅或深的个性感悟，决不能拔苗助长。因为读和理解是成正比的，不应强求一致。有个赵景瑞老师谈过学生对寻隐者不遇一诗的理解。有些学生在读“只在此山中，云深不知处”时，边读边摇头，因为他们感受到了诗人失望的情绪；有些学生则边读边点头，因为他们觉得隐者真“隐”啊，从心里很佩服隐者；还有些学生边读边抬头，因为他们感受到诗人很困惑，对隐者在白云深处有一种莫名的向往。由此可见多元的理解才能折射出个性朗读的风采！ 3、小组合作形式化 新课程大力

19、倡导“自主、合作、探究”的学习方式，而小组合作却成了最时髦的学习方式。每名教师都用过，课上不管时机是否恰当都要尝试着用，好象只有“讨论”一下才热闹，只有“合作交流”才叫转变观念。在这种表面的合作讨论中，学生难有实实在在的体验和感悟，这样的探究合作并不是真正的合作学习。 4、表扬频繁化 自从赏识教育的创始人周弘对其女儿的赏识教育的成功案例被新闻媒体报道后，随之在中国出现了赏识教育的热潮，他推崇好孩子是夸出来的。加之新课程强调教师要尊重学生的主体地位和个性发展，所以在我们的课堂出现了各种温柔的肯定：“你真棒！”、“你们说的都有道理”“这么难的题目，你竟能做对一道，真了不起！”教师时刻担心在不经意中

20、打击伤害学生的自尊心。公开教学中我们更难以听到“逆耳忠言”。甚至有些时候，我们还要为婉转的评价语绞尽脑汁，生怕枯燥的一句“你真棒”让学生乏味，所以各种“换汤没换药”的表扬开始环绕在学生周围。可是再美丽的语言也有穷尽的一天。试想一想：当赞扬成为一种习惯性的语言，当掌声成为一种形式上的表演，这其中还有多少真情可言？这种脆弱的表扬还能坚持多久？ 语文课所花的时间、师生所投入的精力与期望学生具备的语文能力还不成正比，一个众所周知的事实是：没有学过语法修辞知识的人，完全可以凭着正确的语感使用母语阅读、说话和写作。然而，由于我们把“知识是形成能力的基础”奉为语文教学的规律，又把语文知识仅仅理解为语修逻文等

21、静态的知识，于是，我们把大量对中小学生学习语言基本无用或用处不大的语文知识灌输给中小学生，结果是费时甚多，收效甚微。还拿阅读教学来说，一个是内容太多、太杂，老师驾驭不了加上怕漏教了偏偏又考到了，于是无论是“西瓜”还是“芝麻”统统都要捡，“眉毛胡子一把抓”来个一网打尽。“课文是例子”，但不完全等同于教学内容。面面俱到，只会蜻蜓点水，劳而少功一个是教学过程太繁，太复杂，又太雷同。内容多，重点多，环节多，又往往千课一面，千篇一律。老师累，学生烦，效率低。另一个是方法、策略不合适。表现为 “三多三少”：教师活动多，学生活动少；师生对话多，学生个体与文本对话少；分析内容、开掘人文多，抓住文本语言，引导学

22、生理解、积累、运用少。著名作家吴伯箫曾经这样评价阅读教学：“把课文都讲肿了”。 所以，这一次语文课程改革带来三个后果：一是架空语文课程与教学，使语文课程与教学浮在半空，上不能上，下不能下，一篇文章任你怎么教都行。二是迫使语文教学走向泛化，语文教学失去自己独特的学科内涵，成为一个没有边界、没有实体的百科全书式的“综合性”科目；小学的综合学习走进京剧是艺术课还是语文课？三是在实际的语文课程中“垃圾知识”泛滥，该教的没有教(因为根本就没有)，不该教的教得太多(因为只有这些东西可教，篇篇就是五十年代那一套模式:（1）题解，作者介绍、时代背景等。（2）讲解生字生词、学生质疑问难等。（3）分析课文，结构分

23、析、人物形象分析、重点难点分析等。（4）总结主题思想。（5）研究写作特点。)。语文教学的新目标因没有与之对应的内容支撑而不能落实，富有新意的教学方法也因为失去所依而走向形式化、表面化。 例如什么是语文“基础知识”？人们对于语文基础知识的认识正在改变。从近两年来全国各地的语文试卷来看，大多数试卷 结构是三大部分，即基础知识、阅读和写作。对于后两部分来说，从名称到内容是统一的， 惟有第一部分，不仅试卷上的名称存在着分歧，而且考查的内容也各不相同。从试卷名称来 看，“基础知识”、“语文知识”、“语文知识与应用”、“积累”、“积累与运用”，等 等名称不胜枚举。还有一部分试卷为了避免引起争议，索性什么都

24、不叫，采取要求“完成1- 6题”这样的方式规避这个问题。这样的情况实际上反映出了人们认识上的分歧。一部 分 人认为基础知识是语文能力形成的基础，语文基础知识和基本能力同等重要，并且是语文教 育的核心，所以在试卷中与侧重于能力的阅读和写作部分应该并驾齐驱。也有人认为对于阅 读和写作能力的考查就是对基础知识理解、运用的考查，根本就没有必要对基础知识单独进 行考查。 这说明人们对于语文基础知识的认识正在改变。原来所说语文基础知识是指 字、词、句、语法、修辞、文体知识和文学常识，现在虽然人们也说不清楚语文的“基础” 究竟是什么，是所有的语文知识都是基础知识，还是语文知识里面的基础知识？但是，人们认识到

25、原来的认识肯定存在问题，因为学生花了大量的时间和精力 去记、背语法、修辞和文体知识等内容，对于学生语文学习并没有多大的帮助。这说明语文知识需要创新，怎么创？专家也摇头。 二、对策 （一）学会处理教材 语文教材具有较强的综合性和极大的兼容性，每一篇课文无不涵盖字、词、句、段、篇、语、修、逻，涵盖听、说、读、写，每一篇课文都内蕴其独立的思想、情感、见地。教师对教材的理解、把握和处理，不但直接显现教师的文化素养、教学观念、教学基本功，而且直接影响到课堂教学的成效，教师要学会正确有效地处理教材，这里向大家介绍 “三抓三重”法抓整体、抓突破口、抓读，重感悟、重积累、重创新。 （一）“三抓”抓整体、抓突破

26、口、抓读 1抓整体 一篇文章，是一个系统的、有着极强内在联系的有机整体。在平常的阅读教学实践中，我们经常看到逐词、逐句、逐段地讲解分析训练，把文章搞得支离破碎。整体部分整体，综合分解综合，这是阅读活动中理解文章内容、把握文章框架、感悟文章内涵、领会文章写法的基本规律和方法。我们在教学中抓整体，特别在初读时的整体把握最重要。主要操作：（1）归纳法。初读时在学生自由读全文或教师范读全文的基础上，引导学生读读：“这篇课文主要讲了什么（告诉我们什么）。”以获得整体的感知。（2）朗读法。主要让学生在充分地读（两到三次以上）中整体感知或品味文章的整体内容、整体框架或整体形象中透露出来的思想感情和审美情趣。

27、（3）问答法。通过师生问答获得整本初感。（4）质疑法：通过课题或课文内容产生疑问而获得整体感知。（5）连带法。随着教学程序的进行，学生对教材的感知理解始终以整体为主轴，连带部分向前推进。 钻研教材，整体把握，抓文章的内在联系，抓语言怎么表达思想内容的规律性的东西，往往能在此基础上找到文章教学的许多突破口并确立教学的整体框架。如我能到中国去了一文，课文记叙外国孩子在沙滩上偶遇澳大利亚使馆的中国人，表达了这些外国孩子对中国的神往，文章的描述特点为按事情发展的顺序抓住外国孩子与我们的对话，以及他们的神情、动作，特别是一个小男孩提出一个“要求”等为细节展开描写，这些细节犹如散落在文章中的珍珠，教学中很

28、容易把它们全都拾起来，结果往往“面面俱全”，效果不佳。因此，关键不是将珍珠拾起，而是提取穿起各粒珍珠的一条线，即发现文章的内在联系：那个小男孩的一言一行，一举一动是那一群孩子的典型代表，孩子们的动作、神态除了衬托小男孩，也起了烘托气氛的作用，所以抓住了小男孩这条线，文章的思路、教师的教路和学生的学路便一下子清晰起来。 2抓突破口 一堂课的实现，尽管有很多诸如教学观念、原则、规律、方法等在一定时期一定背景下，保持不变，但从课的形式上讲，却千变万化，绚丽多姿。这是因为我们在一定规律指引下，寻找一堂课的切入口都不一样，即使一样，在课堂上经过师生双边的“三度”创造后，也会以不一样的过程形式体现出来，而

29、这个“切入口”（突破口）选择的准否、好否，直接影响到课堂上的“三度创造”。在抓整体、抓联系的基础上，抓突破口的操作方法主要有：扣眼、点穴、牵藤，并依此设计阅读教学的整体框架。 （1）扣眼。眼，这里指题眼，即文章标题中的关键字眼，它是课文的窗口，通过它可以窥视中心，把握主旨。扣住题眼，往往可以辐射全篇。如花潮，“潮”即题眼，花和潮本是毫无相关的两种事物，为什么联系在一起，中间可用什么词把它们连起来：如、似、好像等，那么“潮”就是作者的一种联想。（切合本文的重点训练项目：分辨作者的见闻和联想），据此老师可设以下教学步骤：审题抓纲，感知花如潮；初读课文，寻找花如潮；精读课文，体会花如潮；再读课文，感

30、受人如潮，心如潮，皆因花如潮，一线贯穿，不枝不蔓。 （2）点穴：穴，即课文的要害，是升堂入室理解课文的锁钥和框纽，是牵发而动全身之所在，常常是：“立片言之居要”、“揭全文之旨”的文眼，也可以是能辐射全文的重点词句、语段。如江姐一课的“穴”可以是“竹鉴子一根一根地钉在江姐的指头里，也一根一根地钉在同志们的心里。”一句，教学处理：抓住句子的上半句找出文中江姐受酷刑时和受刑后表现的句子，读好，在读中理解敌人的残忍和江姐的坚韧，适机理解体会了课文最后一段；抓句子的下半句，引出战士们的信，体会读好。这样裁剪精巧，入情入境，省时高效，像这样能“点穴”的文章在教材中不胜枚举。 （3）牵藤。藤，即课文的某种行

31、文线索，循着线索，牵藤取果，条理清楚，水到渠成。教林海问：课文重复最多的词是什么？当学生找到“亲切、舒服”后，因势利导：大家可以顺着这条思路边读边想，是什么事物让作者感到“亲切、舒服？”讨论明白：一是看到美丽的景色；二是林海与祖国建设连在一起，美得不戴洞；三是人与山的关系日益密切。从而迅速理清文章脉，写景写物写人，然后就此依次学习课文，和谐统一。 3抓读 传统的语文教育十分重视熟读文本，“凡读书需要读的字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只要多诵遍数，自然上口，久远不忘。书读百遍，其义自见谓读得熟则不解说自晓其义也。”朱子所言，点到了语文教育的最重要的基础，

32、读一篇文章不只是为了了解中心思想、段落大意之类，要理解文章的旨意、理脉，要体会文章的情致、风格，离开反复的诵读、涵泳又怎样去感悟去体会呢？因此“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”4“充分地读”并不是一味地傻读，那种低水平的朗读即窒息了学生的灵性又败坏了朗读的名声，我们提倡的“以读为本”是有理解的、有体验的朗读，能传情达意的朗读，浸透着朗读者思索与情感的朗读，同时是有着良好基本功的朗读。在教材的处理上，我们对读的功能、读的指导、读的评价做了初步的探索。 （1） 读的功能 一般课堂阅读教学结构中分初读、研读、品读、创读四个环节，初读环节读的功

33、能主要体现在整体感知，了解文章的主要内容和把握文章给你的最初的感觉。并且读通读顺，保证读的时间，真正做到让每一个学生“读的字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字”。研读环节主要是探究、思考、理解，养成深入阅读的能力。教材处理上可制作“研读板快”让学生读、思、悟、用，其板快设计可以是抓突破口，也可以是质疑解疑的过程。 如：教学海滩上的小姑娘一文，初读后让学生质疑：为什么老伯伯这么关心小姑娘？为什么画家感动极了？为什么画家看着这位可爱的小姑娘，心潮像海浪一样翻腾？解疑的过程正是组织课堂教学的过程，也是教材处理和教学设计的思路。根据学生的提问组成研读板快，展开讨论。老伯伯之所以这样

34、关心小姑娘，是因为小姑娘在猛烈的太阳底下看守衣服的不容易，从哪里看出呢？引导学生关注课文中的语言，进行体会并读好这些语言，从而悟出小姑娘是一个多么遵守诺言的人，然而她的付出却不求回报，尽管她是那么的喜欢这些贝壳，（研读描写贝壳美的语句）却一颗也不要，多么懂事的一个孩子，所以画家才感动极了。于是画家想了一个漏丢贝壳的法子，希望她能悄悄地捡起来，可天真可爱的小姑娘丝毫没有这种占为己有的心思，（研读画家的心理和小姑娘的言行）因此画家的心潮才会像海浪一样翻腾。小姑娘有多可爱，画家因为小姑娘喜欢贝壳而深入大海挖取，画家有多可爱，一位老伯伯如此关爱素不相识的小姑娘，老伯伯有多好，文章不正是通过老、青、少三

35、代人在这件小事上的表现，反映了人间的真情和人性的美好吗？ 提出问题，研究探讨，解决问题，都在读中落实，都是学生的自主学习行为，同时研读的过程中已融入了品读的环节，有时这两者相辅相成，不可分割。品读的主要功能在于品赏、感悟、入情入镜，获得情感的熏陶。通过品读小姑娘言行的句子，画家和老伯伯侧面烘托的语句，就能很好品出小姑娘、画家、老伯伯的内美，悟出文章包涵的内蕴。创读环节，指学生在有了对课文独有的理解后，能通过自己的读把自己的理解、体会表达出来，这是培养语感和展示语感的不可缺少的一个环节，同时鼓励学生在读中能发表自己的独立见解，展示自己创造性学习活动的成果。 （2）读的指导 读的指导可分为指导读通

36、、读懂、读熟、读好，在“读好”中有读的情感上的指导和读的技巧上的指导，主要形式有追踪指导、情境诱导、推进式引导等。“读的有感情”首先要对课文有理解，有体悟，有感受，然后愿意表达自己的密咏恬吟、自我体验，愿意听自己朗读的声音、语调，愿意被自己的朗读所感动。教材处理中，应抓住值得品味、诵读的语言，让学生好好地读，充分地读。在学生朗读情感已到位时，还有必要在朗读的技巧上进行指导，比如要依据情感抒发的需要注重声调的抑扬顿挫，语速的快慢，语句的重音、停顿，当然不同的学生朗读时有不同的表达方式，但让学生读到哪一个层次，教师处理教材时心中要有数。 （3）读的评价 以往课堂上经常听到学生在评价他人朗读时总是非

37、常机械单调的几句：“有感情”、“读出了重音”等等，缺乏的是在聆听他人朗读后自我内心真实感受的正确抒发，或是在听的过程中加深了对文章内容理解后的深一层次的表达，所以课堂朗读评价导向意识非常重要。朗读评价形式有师评、生评、师生互评、生生互评等，主要导向通过读对课文内容的感知、理解、感悟、体会，导向个人头脑中的“放电影”，即谈谈自己的眼前浮现了什么。如：读容国团沉着应战的句子时，要读到眼前仿佛出现了容国团与西多决战之时那运球的出神入化，那眼睛的犀利有神，那身姿的骁勇矫健。读夏明翰英勇就义的语段时，引导学生评：听了他的读，我好像觉得视死如归、英勇无畏的夏明翰就站在我的面前。他读得好，我听出了夏明翰潇洒

38、豪迈的英雄气概等等。 （二）“三重”重感悟、重积累、重创新 1重感悟 语文学习是不断地使学生通过已知来掌握新知的过程，它更强调在学习过程中自己的感受和顿悟。因此，语文教材的处理，决不能忽视学生的独立自主的实践，不能忽视语言感悟的实践。感悟，感知而领悟。在读中领悟，就是把读书与思考结合起来，教师有意引导学生去把握课文主要内容，体会作者的思想感情，揣摩文章的表达方法。笔者以为，可从悟其意，悟其情，悟其法三个层面来阐述对教材的处理。 （1）悟其意。课文中“有一定内涵的词句”，侧重于悟其意。如：小音乐家扬科：“他望了很久很久，他怕，他不敢动，但是有一股无法抗拒的力量在推着他往前走，推着他那柔弱的、瘦小

39、的身子悄悄地向着门口移动。”学生难以理解扬科心中的最爱和最大的恐惧，以及这两者交织在一起的矛盾复杂的心情。领悟的方法先让学生质疑：扬科为什么害怕？为什么怕了还有一股无法抗拒的力量在推着他向前移动？“无法抗拒的力量”指什么？接着引导讨论解疑，联系上下文读读扬科害怕的原因，读好扬科对音乐疯狂热爱的句子，谈谈自己的感受，再读读这几句扬科对小提琴欲罢不能，既惊恐万分又如痴如醉的句子。课文中有一定内涵的，难以理解的词句都是以上下文浅显的记叙为基础的，处理教材时应引导学生从中提升对词句内涵的领悟，即抓住需要领悟处领悟之。悟其意的方法，新大纲指出：“提倡在学生读书思考的基础上，通过教师的指点，围绕重点展开讨

40、论和交流，鼓励学生发表独立见解。”这就是说，鼓励学生议论纷纷，对课文有多元的理解，用个性化的语言发表自己的见解，不用统一的标准化的答案束缚学生的思维。 （2）悟其情。对课文中生动的语言，侧重于领悟作者的情感。如：背篼：“一路上，山风梳理着他蓬乱的头发，小溪对他说着悄悄话。鸟儿依依送别，约他明天再来。”课文用拟人化的手法，描写了山风、小溪、鸟儿对打柴的孩子有多么亲切。教材处理时，改成：“一路上，山风吹着他蓬乱的头发，小溪发出轻轻地流淌声，鸟儿在树枝上叫着。”让学生对比着读读，感觉如何？始觉课文的表达细腻优美，生动有趣，充分表达出打柴的孩子非常勤劳的思想感情，以及作者借山风、小溪、鸟儿等物表达自己

41、对这孩子的喜爱之情。从表达得生动改为表达得平实的比较中，学生领悟到生动的语言蕴含着作者丰富的情感。 （3）悟其法。这里的“法”指字词句篇基本的表达方法，可根据课文的语言特点和学生的实际让其有所领悟。如推敲用词的准确性，改变句式体会谴词造句的灵活性，调整句子之间的联系体会连句成段的多样性，比较、归纳发现不同内容可用相同的语言表达形式，相同的内容亦可用不同的语言表达形式，体会语言表达的丰富、微妙、神奇。如：夏明翰英勇就义一课中写夏明翰就义时为什么写“抓起”一支笔写下了一首诗，而不写“拿起”一支笔呢？黄山奇石一课描写“仙桃石”、“仙人指路”的第三段与描写“猴子观海” 的第二段、“金鸡叫天都”的第四段

42、在写法上有什么不同？然后让学生举一反三，把“猴子观海” 和“金鸡叫天都”两段并成一段，把“仙桃石”、“仙人指路” 、“猴子观海”、“金鸡叫天都”任选两样并成一段，观看“天狗望月”、“狮子抢球”、“仙女弹琴”等图片，让学生任选两样或三样奇石写一段话，这样由浅入深，充分感知领悟了并列段的意义，学会了并列段的写法。 2重积累 学好语文，决定性的是必须有大量语文感性材料的积累。积累丰富，读写听说才能左右逢源，触类旁通；学了语文知识，才能管用，才能真正领悟。语文课本凭借一篇篇典范文章来积累学生的语言，来规范学生的语言，来陶冶学生的语言，使他们的语言越来越丰富，越来越规范，越来越纯洁，越来越精练，越来越优

43、美。把学生引入语文学习的这种积累、规范与陶冶进程，朗读和背诵起着主要的作用。新大纲也突出强调了语言积累，淡化了对课文的理性认识，我们在教材的处理上骈弃了“繁琐的分析和琐碎机械的练习”，注重以读为本，强化积累的意识，让学生充分读课文，使“读中积累”贯穿阅读教学全过程。具体做法： （1）使读步步深入，在读通、读懂、读熟、读好的发展中逐步积累语言，呈现出“立体式”的读的教学。正如周振甫先生说的：“教会学生认字造句和篇章结构，懂得每课课文中的字句和段落大意，懂得句子中重要词的含义，懂得段落中重要的话的含义，这是平面的教学。”“传统的教学法，让孩子在记忆力好的时候，把当时认为必读的古书让孩子熟读背诵，还

44、要反复温习，使它们确实记住孩子第一次读到一个词，不是孤立地认识这个词，是连这个词的整句话都记住了。当他们第二次读到这个词也一样。这样，他书读得越多，跟这个词的接触越多，他所记得这个词的不同句子，不同上下文越多。”这样理解一个词的意义，“就懂得这个词在不同的句子里有不同的用法，在不同的上下文里具有深浅轻重的含义。这时的感觉就是立体的，不是平面的了。”所以在教材处理中切忌孤立地以词解词，孤立地讲解某个重点句或段的含义，而应是整体感知，熟读领悟，引导记诵，循环反复，词义、句义、语言的精妙之义必能烂熟于胸。 （2）读中合理穿插说、写的练习，把听说读写联系起来。通常在研读和品读的过程中抓住重点、难点指导

45、学生反复朗读，读出感情，有所领悟，在充分地读课文后穿插说、写的练习，让学生把课文的语言内化成自己的语言。如：船过三峡一课第二段写三峡的山好奇啊！可安排复述性的练习：夔门像_。（刀砍剑劈，笔直陡峭）群山_ 。（起伏高耸，云雾缠绕）有的_ ，（像蘑菇）有的_ ，（像骆驼）有的_ ，（像仙女）真是_ ！（一座山峰一座模样）像蘑菇，像骆驼，像仙女，也可以说像竹笋，像天狗，像老人等等。这样的说和写，实际就是背和默，但不是死记硬背，而是在运用中活记活背活用。当然，还有其他的形式，如背背自己最喜欢的句子，比赛看谁记得最快，完成作业本上的相关习题等。 （3）熟读成诵，灵活运用。在经历了研读、品读重点、难点并有

46、所感悟后，应让学生再回到课文的整体上来，要求熟读全文，以至背诵。熟读成诵的形式要根据儿童心理和课文的特点，灵活多样。如创设情境，让学生在运用中积累课文语言，如果课文写的是故事、童话、寓言，就当演员演一演；课文是写人的，就开个座谈会，介绍一下人物的事迹；课文是叙事的，就开故事会；课文是写景的，就请小朋友当一次导游等，学生在活动中积累语言，运用语言，有情趣，有效果。 3.重创新 教与学的活动是最富生命活力最富个性色彩的活动，也是最有创造空间的活动。就阅读课来说，最重要的就是终止教师的“一言堂”，真正落实学生学习的主体地位。让他们去读书，去翻工具书，去探索，去思考，去讨论，去争辩，去发现和解决问题。

47、在这个过程中，引导他们去运用已有知识已有能力，使已有智能在运用中得到重组得到发展，使他们体验探索过程的心理历程，丰富、砺练非智力因素，提高其情商水准。这样一种实践的、活动的教学进程，对学生来说，是不断发现客体新质，不断丰富和改造主体的知识和经验的过程，也就是培养创新能力的过程。教材处理中，注重以下几个提供： （1）提供表达的机会。一般在初读课文之后，我们提供以下问题：你读懂了什么？还有哪些地方不懂？让学生充分抒说自己读文的感受。研读阶段，我们围绕教学内容创设一定的问题情境，激发学生的认知欲望，学生个体遇到“卡壳”现象，或一时“冷场”，可让学生小组讨论，为每个学生提供表达自己见解的机会，鼓励学生

48、敢于发现，敢于标新立异，敢于向“权威”挑战，敢于“问”倒老师。另外，可抓住教材中的一些空白点，让学生发挥想象，如利用插图想象说、填补空白想象说、续补结尾想象说、扩充情节想象说、假设情节想象说、转换角度想象说等。 （2）提供质疑的机会。“学贵有疑”“大疑则大进，小疑则小进。”教材处理中哪些地方让学生质疑，怎样促使学生提出高质量的问题，都是我们考虑的重点。一般来说，学生刚开始提问，多而杂，经过一段时间师生共同的梳理、比较、辨别，逐步学会提问。如：海滩上的小姑娘一课，可全文质疑，经梳理，归结为三个最主要的问题，并以此确立课堂教学的框架。（参照上文）小音乐家扬科一文，抓住关键段（第十段）让学生质疑，提的问题就较集中，容易提在点子上，然后依问题展开教学，不但培养了学生的质疑能力，更能激发学生的求知欲望和创新意识。 （3）提供思考的机会。真正有效的思维活动往往是“无声”的内化过程，需要教师设