教育心理学讲义教育硕士.ppt

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1、教教 育育 心心 理理 学学 讲讲 义义湖南科技大学教育学院湖南科技大学教育学院刘志军刘志军2007年年7月月第一讲 绪论 明天，胡老师将要第一次走上讲台，面对那些曾经相识却又完全陌生的学生，开始他的人生第一讲。此时，小胡内心忐忑不安，穿什么衣服呢，最好不要出洋相；还没有写还教案，上课如果时间太多或不够怎么办；学校领导会不会来听课，那时学生最好不要为难我。如果你怎么指导胡老师：1如何制定你的教学计划？在课堂上怎样处理计划与实际情况二者的关系。2 说出你的课堂管理办法，试想学生是否会遵守你的规定？3除了用语言来传递教学信息外，你是否还有其他非言语性方式与学生交流？一 教育心理学性质和对象1 教育

2、心理学性质.国内-教育过程的心理现象变化和发展规律(潘菽,韩进之),学与叫的基本心理规律(邵瑞珍),促成教育目的之实现(张春兴).国外-教育过程的行为,教与学的心理学问题,教育与教学的心理学规律厂的科学.2 定义(见P2)心理现象,主体和基本任务.3 性质 交叉学科,理论与应用兼备4 对象 广义教育和狭义教育-主体,空间和时间-学习和教学 三层面研究-客观描述特点,揭示机制和规律,促进主体发展.二 教育心理学研究方法(见案例)1 研究的基本原则 客观性，系统性，教育性，理论联系实际2 研究变量 自变量-要操纵的,影响被试行为的因素(外部刺激,被试固有特性,被试的暂时特性和环境变量).自变量不是

3、只一个水平,但最多不超过8个.因变量-反应变量,选取事项-对自变量的变化敏感,具有一定的信度,反映出所需测量的内容 无关变量-自变量外对因变量产生影响,不是研究者选择的因素.处理方式-随机化,消除,匹配,增加变量,统计控制.2 研究方法 描述研究方法-观察法，调查法 实验研究方法-实验室，自然 研究方法的综合化趋势案列:某中学申报成功了一个国家级教育科学规划的子课题,是关于”演讲法与传统教学法在英语学科教学中的比较”.学校组织了一个以副校长作为组长的课题小组展开了一系列的活动.他们选取了两个班级(两个重点班或两个普通班),两个班级的老师都是有经验的英语教师,随后在一个班级开展演讲法教学，一个班

4、级仍采用传统教学法.一个学期结束后,对两个班级进行了测验,发现采用新方法的班级平均成绩为90分,采用传统方法教学的班级平均分为85分,于是该课题小组认为采用演讲法有助于改进英语教学，提高学生英语学习成绩.问题:A 该结论是否科学,作为研究成果是否推广到其他学校?B 假如你是课题的总负责人,你如何对该成果进行评价,以及为以后的改革提出怎样的建议?3 教育心理学研究步骤 科学选题，形成研究问题，确定变量及研究技术，提出假设，选择研究方法4 研究的有效性 随机，控制，显著性，重复三 教育心理学发展历史1 初创时期 1903年，美国，桑代克教育心理学，1868年，俄罗斯，乌申斯基人是教育对象2 发展时

5、期20年代心理测验，30年代学科心理，40年代佛洛依德 50年代程序教学 3 成熟时期 布鲁纳课程改革运动，罗杰斯的“以学生为中心”80年代多媒体计算机4 完善时期 分歧减少，东西互补中国教育心理学 1924年廖世承第一本教科书，1962年专业委员会成立 1980年潘菽教育心理学四 教育心理学发展趋势研究取向日趋全面，关注教与学两方面的心理问题，教学心理学兴起；关注影响教学的社会心理因素；注重实际教学中各种策略和元认知的研究 案例：某专业学生到一所农村中学实习，被安排到初二当班主任并教历史课。二班课堂乱，学习成绩较差。作为实习老师想改变这一落后面貌，他考虑后确定从整顿课堂教学纪律入手，对违纪学

6、生当堂严肃批评，以建立教师威信。第一堂课，他不安地走上讲台，尽管作乐充分准备，可讲起话来有点词不达意，语音不准。当他看到有几个调皮的学生诡秘地笑时，脸就红了，紧张得忘记了下面的内容，翻了好长的时间教案才找到。这时学生开始讲小话。实习老师不得不中断讲课，批评学生，维持课堂秩序，警告说，谁再讲话就让他站起来说。班长最近有点心神不定，上课不用心，好像有点故意跟老师过不去，快下课时竟和另一个同学动手打闹起来，老师一下子就火了，指着他喝令道给我站起来，班长一边懒洋洋地站起来，一边怪声怪气地说站起来就站起来，我正好也坐累了。结果，引得同学们大笑。见此情景，老师勃然大怒，正欲楸班长出去，下课铃响了。思考：教

7、育实习中的启示；对将要走上教师岗位的学生，你有什么建议帮助他们树立起教师的威信；优秀教师要具备哪些素质，新教师怎样才能成为专家型教师。五教师的专业成长六 1 关于教学和学会教学的三种错误观念:A 教学只是传递知识的过程。他们辛苦授课却收效甚微，原因是教师认为只要把知识讲清楚就可以，无须顾及教授对象，更不用说学生的错误知识可能对教学产生的影响。应注意学习过程，学生不是被动接受或记录信息，他们必须积极加工才能理解信息的意义。B 主修某一学科就能提供教授这门学科所须的全部知识。他们认为学科知识包括了教学所需的全部知识，但有关如何呈现教学内容、了解学生特点等知识或几嫩能够，也是新教师所必须具备的。学科

8、知识不会自动生成教学法的内容知识，而获得这类知识则需要相当长时间的教学经验。C 学会教学只不过是经验的积累过程。教学经验对新教师成长固然重要，但仅有实践还远远不够。实践经验本身有两个问题：新教师观察到的教学或自己教学不一定都很成功，因此在一定程度上，这种经验并不能有助于自身教学能力的提高；另外，即使是同样优秀的教师，他们在教学方法上也存在很大差异，而滥学各类成功经验，不根据自己特点和所教学生的情况，也无法有效促进自我教学能力的提高。2 从教师关注的特征变化看教师成长的阶段：A 非关注阶段，进入正式教师教育之前的阶段，做教师的人在这阶段不一定有从教意向，更没有专业发展的意识，但此阶段生活经历所养

9、成的良好品格是教师成长的重要生活基础。B 虚拟关注阶段，师范学习阶段，这时的他们所接触的中小学实际带有某种虚拟性，虚拟性的主要问题是师范教育没有形成教师专业发展的特殊环境，师范生的自我发展意识淡薄。C 生存关注阶段，初任教师阶段，教师有强烈的专业发展的忧患意识，特别关注专业发展结构中的最低要求-专业活动的生存技能。D任务关注阶段，关注教学，以便更好地完成教学任务，获得职业阶梯的升迁或更高的外在评价。E 自我更新关注阶段，教师不再受外部评价或职业升迁的牵制，直接以专业发展为指向。教师关注课堂内部的活动及其实效，关注学生是否真的在学习。3 专家型教师：在教学领域中，具有丰富的和组织化了的专门知识，

10、能高效率地解决教学中的各种问题，富有职业的敏锐的洞察力和创造力的教师。专家的三个基本特征：A有丰富的组织化的专门知识，并能有效运用。专家和新手的最基本差异在于专业知识方面，专家的知识比新手丰富，且运用知识更有效。教学专长有四类，学科知识专长，课堂管理专长，教授专长和诊断专长。B 解决教学领域内问题的高效率。专家善于利用认知资源。资源有限，但专家似乎能在有限的认知资源内干更多的工作。认知过程可氛围两方面，消耗资源和相对节约资源。专家解决问题更多是属于节约资源，而新手则主要是消耗资源，这样他们可将节省的资源用于解决更复杂的问题。善于监控自己的认知执行过程。专家善于节约的认知资源在投入到更高水平的超

11、出非专家型教师的能力范围的认知活动。C 善于创造性地解决问题，有很强的洞察力。3 专家和新手的差异：课时计划的差异课时计划的差异：课时计划有写成书面的教案和教师头脑内的课时计划，一般后者在内容和细节上超过前一计划。专家教学的课时计划简洁、灵活和以学生为中心。课堂过程的差异课堂过程的差异：课堂规则的制定与执行课堂规则的制定与执行。专家制定的课堂规则明确，并能坚持执行，而新手的规则含糊，不能坚持执行下去。如在课堂教学的关键时刻，有人近来扰乱了课堂秩序，专家往往不予理会也不会离开教室，但新手则会离开教室去和别人说话。吸引学生的注意力。吸引学生的注意力。专家有一套晚上的维持学生注意的方法，新手则相对缺

12、乏这些方法：如在课堂教学中运用不同的“技巧”来吸引学生的注意力，如声音、动作和步伐的调节；预先计划好每天的工作任务，使学生一上课就开始注意和立刻参与所要求的活动；教材的呈现。教材的呈现。专家在教学时注重回顾先前知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法，新手则不能。在回顾先前知识方面，专家能够意识到回顾先前知识的重要性，专家“记得我们学过”，而新手“今天我们开始讲”。在教学内容的呈现上，专家常用导入式方法，从几个实例出发，漫漫引入要讲的内容，新手一上课就开始讲一些机较难的和使人迷惑的内容，很少注意此时学生未进入学习状态。课堂练习。课堂练习。专家把练习看作检查学生学习的手段，新手把它当作必经的步骤

13、，专家做法：提醒学生在规定的时间内作完练习，帮助他们把握做作业的速度，在课堂上来回走动，以便检查学生的作业情况，对练习情况提供系统的反馈（如为每个学生设置一个小本子，用来记录他们的作业情况，或者在课堂上留一部分时间来订正作业等），关心学生是否学得了刚才教的知识，而不是纪律问题。新手做法：对课堂练习的时间把握不准，往往延时；只照顾自己关心的学生，不顾其他学生；对练习无系统的反馈；要求学生做作业时要安静，并把这看作是课堂中最重要的事情。教学策略的运用教学策略的运用。专家具有丰富的教学策略，并能灵活运用，新手则缺乏或不会运用教学策略。如提问策略和反馈策略上，专家比新手提的问题更多，从而学生获得反馈的

14、机会就多，学生更加精确的机会也越多；在学生正确回答后，专家比新手更多地再提另一些问题，这可促使学生进一步思考；对于学生错误的回答，专家比新手更易针对同一学生提出另一个问题，或给予指导性反馈，即确定学生学习过程中哪一步导致错误，而不是仅说出答案是错误的。专家比新手在学生自发的讨论中更可能提出反馈。课后评价的差异课后评价的差异：两者关注的焦点不同，新手的评价比专家更多地关注课堂中发生的细节，多谈及自己是否解释清楚如板书情况，对学生问题的反应能力和学生在课堂中的参与状况等。专家则多谈论学生对新材料的理解情况和谈认为值得注意的活动，很少谈论课堂管理问题和自己的教学是否成功。专家关心对完成目标有影响的活

15、动。教师专业成长的途径：一是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充，二是通过实践训练提高在职教师。常见途径：A观察和分析优秀教师的教学活动（组织化和非组织化观察），B微型教学，C教学决策训练-教学过程是一个采取决策的过程，如判断自己的教学行为所引起的学生反应是否符合期望，如果符合就继续维持自己行为，如果不符合就采取一定的预防和矫正措施。具体程序-指导者事先向接受训练的教师或实习生提供有关所教班级的各种信息，包括学业水平，学习风格、班级气氛等，然后让他们观看教学实况录象，从中吸取自己认为重要的成分。在此过程中，指导者一面呈现出更恰当的行为，一面给予说明。通过这种方法，教师可获得近乎实际上课的经

16、验，而且可使他们对决策的有效线索更加敏感。D 通过教学反思来提高教学能力。教师成长公式：经验+反思=成长。教学反思的内容有三方面：对于活动的反思（在行为完成之后对自己的行动、想法和做法的反思），活动中的反思，为活动的反思（以上述两种反思为基础，总结经验来指导以后的活动）。教学反思的环节：具体经验阶段（认知冲突），观摩与分析阶段（批判反省，合作形式），重新概括阶段（获取新信息）和积极的验证阶段。教学反思的方法-反思日记，详细描述，交流讨论和行动研究.案例1:怎样对6岁和14岁儿童解释”圆或球”的这些概念,是用文字，图片还是用实例来说明?年幼和年长儿童在理解这些概念上会有何差异?教师在他们学习这些

17、概念是应起何种作用?在诗歌欣赏课上,刘老师正在讲解诗词中常见的”象征”手法.根据往常经验，他知道小学五年级学生很难理解”象征”这一抽象概念，教师怎样来教这个概念?案例2 作为班主任，汪老师发现班上有些学生很特殊，小名学习成绩虽好，但几乎没有知心朋友；小红表现出腿周围世界充满了好奇心，喜欢寻根究底，有时会给任课教师带来很多教学麻烦;小平成绩一般，但自我评价过高,骄傲自满;小军做事退缩，缺乏自信心，不善于表现自我;小力由于父母放弃管教，整天呆在游戏机房而不上课.假如你是汪老师:你认为小名没有朋友的可能原因来自哪些方面,如何帮助他建立良好的同伴关系;你如何使小平正确认识自我?你如何帮助小军树立自信心

18、.第二讲 教育、心理发展理论与教育心理理论一 心理发展1 心理发展 发展，心理发展2 心理发展的影响因素 天性与教养之争3 心理发展理论 佛洛依德的精神分析理论 决定论，本能论，人格三结构，人格发展阶段论口辰、肛门、性器、潜伏和生殖期 艾里克森 的社会化发展理论 信任对怀疑（0-1.5），自主对羞怯（1.5-3），主动感对内疚感（3-6），勤奋感对自卑感（6-12），角色同一性对角色混乱（12-18），友爱亲密对孤独（18-30），繁殖对停滞（30-60），完美无缺对悲观绝望 4 科学的心理发展观 全程发展观全程发展观：发展是整个生命历程中的持续不断的变化过程，这个过程由若干发展阶段构成；发展

19、是多维度、多侧面、多层次的；个体发展存在极大的可塑性；个体的发展是由多种因素共同决定的。个体心理发展是个体生命全程发展和毕生变化的过程；个体心理的发展和变化过程表现出明显的年龄特征。全面发展观：全面发展观：心理发展的多维性、心理发展是多侧面的、心理发展存在不同的层次水平 动态发展观动态发展观 潜能发展观：潜能发展观：神经生理基础、心理学观点、潜能发展的关键期 主动发展观：主动发展观：遗传因物为心理发展提供了可能性、环境是心理发展必要的外部条件、遗传和环境交互作用促进个体心理发展、教育主导发展 案例:某所学校的学生难于管理，引起众多教师提出辞职.现在，杜老师来接受该学校最差的一个班级,但第一天上

20、课时就遇到了这样的情景:在楼道,听到班级里传来的喊叫声；在上课时,有些同学随便走动，打扰教学秩序，甚至有同学吃东西,即使是那些听课的同学，也常会问一些与所讲主题毫不相干的问题，此外，仅是点名和介绍课程,就花费杜老师不少时间，最后，杜老师在疲惫和失望中结束了这堂课.如果你是杜老师:1 如何看待这类没有建立良好管理制度的班级?2 首先会应对哪种问题行为呢3 运用哪些行为方法来矫正学生的问题行为4 采取哪些班级管理的方法呢二 学习的基本理论1 学习的含义 广义：人和动物的学习，通过实践实践而获得，由经验经验而引起的比比较持久较持久的心理和行为变化心理和行为变化过程。狭义：学生在校的学习，指学生在教师

21、的指导和引导下，有目的、有计划、有组织、有系统地掌握知识和技能，促进身心素质发展的活动。2 行为派的学习观 桑代克的联结说桑代克的联结说 疑难笼实验，学习即联结，联结过程就是尝试错误的过程。三条学习律：效果律，刺激与反应之间联结加强或减弱受到反 应结果的影响。准备律。练习律 经典条件反射学说（巴甫洛夫，华生）经典条件反射学说（巴甫洛夫，华生）一个原是中性的刺激与一个原来就能引起某种反应的刺激结合，使动物学会对那个中性刺激作出反应。“两个刺激，两个反应”，形成条件（两刺激空间和时间上相近，反复），条件反射的抑制（消退和分化）土狼实验，感冒治疗土狼实验，感冒治疗操作条件反射学说（操作条件反射学说（

22、斯金纳）有机体在某种情境中自发做出的某种行为由于得到强化而提高了该行为在这种情景中发生的概率，即形成了该反应与情景的联系。斯金纳箱，强化（强化物和惩罚；强化程式原则，新任务即时强化，任务早期强化每个正确反应，后转到间隔式强化）两种条件反射的区别：经典的前提是有机体所要习得的行为都可由某个无条件刺激引发出来，当该无条件刺激伴随条件刺激物同时出现时，产生刺激替代作用，操作中有机体所要习得的行为反应是自发产生的，由于行为结果得到强化，有机体才学会在某种情景中作出特定的反应；反应与强化之间的关系，经典中强化是必然的，操作中强化是偶然的；生物学意义不同，经典的反射可以辨别世界，知道事件之间的关系，操作反

23、射可操纵环境。社会学习理论（班杜拉）社会学习理论（班杜拉）观察学习（间接经验学习和直接经验学习）或替代学习，只根据观察别人的直接经验的后果就可以在见解中学到某种行为。四个过程：注意过程，保持过程，动作再现过程，动机过程（直接强化，替代性强化，自我强化）芭比娃娃实验，电视暴力芭比娃娃实验，电视暴力行为派学习理论的发展行为派学习理论的发展(P62)3 认知派的学习观格式塔的完形学习理论格式塔的完形学习理论黑猩猩接竹竿实验，学习就是知觉的重新组织，这种知觉经验变化的过程是突然顿悟的；学习是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新完形；学习过程中解决问题，是学习者通过对情境中的事物关系的理解而构成的一

24、种完形托尔曼的符号学习理论托尔曼的符号学习理论学习是一种有目的的行为，而不是蛮目的，在行为的发端原因和最后产生的行为之间，存在着某内在的决定因素，其中最主要的决定因素是行为目的性和认知性，他将S-R改为S-O-R，强调认知过程在学习中的重要性。位置学习实验（形成认知地图），潜伏学习实验（重视预期,外在强化不必要）现代认知学习理论（布鲁纳，奥苏贝尔）现代认知学习理论（布鲁纳，奥苏贝尔）否认刺激反应的直接联系，学习存在着认知过程，学习是认知结构的组织,学习实质是内外结构的关联。4 人本主义的学习观（罗杰斯）人本主义的学习观（罗杰斯）学习论的基本原则：尊重学习者，重视学习者的意愿，学习者能自己教自己

25、，营造良好的交往关系.学习实质:获得知识,技能和能力，探究情感，学会交往，阐明价值观和态度，实现潜能,达到最佳境界.学习动力来自内部，只能靠内发,不主张外铄；以学生为中心的自由学习原则-教师提供与学生选择,教师协助与学生自主,决定(P68)5 建构主义学习理论建构主义学习理论 根源：哲学根源-康德对理性主义与经验主义的综合，50年代非理性主义逐步流行，结构主义向后结构主义转化。心理学根源-皮亚杰学派，维列鲁学派。技术根源-多媒体计算机和基于Internet的网络通讯技术。流派：个人建构主义，凯利和皮亚杰，知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的。激进建构主义，冯.格拉塞斯费尔德 三条基本原

26、则 社会建构主义，维果茨基观点：学习是主动建构内部心理表征的过程，学习的建构过程包含两方面的建构，学习者以自己的方式建构对事物的理解三 教学的基本理论1 教学的实质；交往。没有沟通就不可能有教学。教与学的关系表现为教育者与受教育者所形成的各种关系中的社会互动关系，两者之间一对一的主体关系,主体间性是理解教学中社会交往的理论基础，教学的沟通是以学生主体地位为前提的。人类的沟通与合作是以语言为媒介的，教学是师生共同体之间以语词为中介进行的语言性沟通的的体现,教学是一种平等的对话。传统教学特征”教室中心，教师中心，课本中心”,有效的教学是利用情境,协作，会话等学习要素，充分发挥学生的主动性,积极性，

27、最终实现知识的意义建构过程.2 教学过程 教学过程的基本模式:宏观模式(教学四变量-教学内容,学生特点，教师特点和教学环境做起点,通过教学三过程-学习,教授,评价反思的运做)与微观模式(分为教学前-教学设计,教学中-执行教学设计,教学后-评价教与学过程)3 教学条件(见P77)九大教学事件案例：林老师发现：小金数学成绩一向很好，但近两次测验成绩很不理想，以至于对学好数学丧失信心；小海和小姜在测验中表现欠佳，同样对他们说我知道你们已经尽力了这句话，只对小海有积极作用；与此类似，经常使用做得好太好了等语句来表扬学生，有时奏效有时却无效；为了激发学生之间的竞争意识，每次测验之后必公布分数或名词，对原

28、本成绩一直不好的小海却产生了消极作用。小刚虽然语文成绩一般，但一直想成为作家。等等 如果你是林老师：A 应当如何激发小金学习数学的动机 B 对小海和小姜实施同一安慰，为什么会产生不同效果 C 经常表扬的做法有何局限，有效表扬应当怎样进行 D 影响小海的原因是什么，应如何告知小海学业成绩，并怎样作出解释 E 如何利用小刚的目标来激发他学习语文的兴趣。第三讲 学习动机一 学习动机的概述1 学习动机与需要，诱因动机是指引发并维持活动的倾向。作用:行为激发,行为定向,维持行为学习动机是直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。它由内驱力和诱因构成。内驱力是一种内部刺激，与

29、需要的关系呈正比，诱因指能引起动机的外部刺激或情境，分为正诱因和负诱因。两者决定了学习动机具有活动性和选择性的特征。奥苏贝尔认为课堂学习动机由三种内驱力构成：认知的内驱力-以求知作为目标本身，是想理解知识、解决问题的欲望，以好奇和探究、操作等表现。自我提高的内驱力指个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要，把成就看作赢得地位与自尊心的根源。附属内驱力是为了获得长者的赞许或认可而表现出来的把工作作好的需要。2 学习动机对学习的影响奥苏伯尔，“动机与学习之间的关系是典型的相辅相成的关系，决非一种单向的关系”尤古罗格卢等1985年考察动机与成就的关系，分析了232项动机测量和学业成就间的相

30、关，发现98%是正相关-动机加强，学习动机与学习效果的关系并不总是一致；动机水平与学业水平之间的关系不是简单地线性关系。耶基斯-多德森定律。伯奇的黑猩猩实验-防止给予过高的目标和过大的压力。3 学习动机分类 来源-苏联,内部动机（具有能力感和自我决定感）和外部动机（具有强制性）社会性-美国,交往动机和成就动机 作用-中国,直接近景性学习动机和间接远景性学习动机 主导状态-主导性学习动机和辅助性学习动机二 学习动机的理论联结派认为学习行为是由驱力所激起，而驱力则因生理上的需求而生，个体表现出某一行为后予以需求上的满足，就会强化并保留该行为，其性质是外控的。认知派认为学习者并不是简单地对外界对象作

31、出反应，学习者的行为也不是简单地由奖励或惩罚来决定，而是对外在刺激或奖励与强化的一种看法，一种理解，强调内部动机。人本主义把教育看成是实现人的内在潜能的过程，而内在潜能实现的需要即是动机，强调内部动机。1 强化论 动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，强化是引起动机的重要因素。人行为的倾向取决于先前学习行为与刺激因强化而建立的牢固联系。强化分类：正强化和负强化（性质），连续强化和断续强化（程序）-固定时间间隔强化和不固定时间间隔强化（时间），固定频率间隔强化和不固定频率间隔强化（强化与反应次数的关系）。纠正了对先天本能的强调，但否定了人的主动性和自觉性2 需要层次理论马斯洛认为所有的行为

32、都是有意义的，有特殊目标的，这种目标来源于我们的需要。人类所有的行为都是由一定的需要所驱使的。人有七种基本需要-生理、安全、归属和爱、尊重、认知、审美和自我实现。它们从低级到高级有层次地排列着，前四种为缺失需要（生存），后三种为生长需要（生活）。需要层次论对于探讨人类行为的根本原因有莫大启发意义，同时把学习的内部和外部动机结合起来，对广大教育工作者有重大实际指导意义；主张的是抽象的人性，又走向了本能论，只有低一级的需要满足后高级需要才出现不符合客观事实，整个层次建立在现象描述的基础上，缺乏客观科学的验证。3 自我效能感理论班杜拉提出，人们对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断。他认为人的行

33、为受行为的结果因素与先行因素的影响。结果因素是强化，强化作用通过人的认知形成期待，成为决定行为的先行因素。期待-结果期待(对行为导致某种结果的推测)和效能期待(对能够进行某种行为的实施能力的推测)影响自我效能的因素：个人自身行为的成败经验，替代性经验，言语劝说，情绪唤醒。该理论博取了联结派和认知派的合理之处，拓展了强化的含义，延伸了期望的范围，把人的需要、认知、情感有机地结合起来，特别是强调人的认知因素和自我调节等中介因素在行为中的作用。4 成就动机理论默瑞提出成就需要，麦克利兰和阿特金森真正开始利用主题统觉测验来研究 共同含义-促使人追求较高目标,促使人以较高水平达到该目标,促使人去追求成功

34、和回避失败.阿特金森的成就动机模型，动机强度=需要.期望.诱因。人在追求成就时有两种倾向，力求成功的意向和避免失败的意向。总动机强度由这两种意向决定。成就动机水平不同的人的行为表现不一样：麦克利兰的套圈实验费塞的描摹线条实验-行为的坚持性用数学模型描述动机的规律，用实验检验理论的合理性，对整个动机理论来说是一个突破；对教育实践来说有重大实践指导意义。过多关注动机内部因素，未充分考虑生活条件对动机的作用5 归因理论海德提出，人有两种需要。罗特将人划分为内控型和外控型。维纳根据控制点、稳定性和可控性三个维度提出了四种主要原因。归因引起的心理变化：对行为结果的期望发生变化；导致人们出现不同的情感反应

35、；导致产生不同的责任判断。三 影响学习动机的因素(见文档)四 学习动机的培养和激发1 学习动机的培养 了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生-重视学生的心理需要，采取强化训练手段，选择有效的强化物。重视立志教育，对学生进行成就动机训练帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感 自尊心满足的三个条件-重要感，成就感和有力感 教师创造条件，是学生获得成功的经验（设置具体目标及达到的方法，使学生参加力所能及的学习活动和课外活动小组）习得性无力感的含义及产生阶段 为学生树立成功的榜样 舒恩克的研究培养学生努力导致成功的归因观-关注学生的努力，“苯鸟先飞”，学会对失败归因，教给学生努力的方法（不能任何

36、失败都归于此，对努力进行反馈）归因训练方法。2 学习动机的激发坚持以内部学习动机为主，外部动机为辅实施启发式教育，创设问题情境，激发学生的认知好奇心正课前的诱导，信息量的大小，设疑策略运用强化原理，激发学生的学习动机 为学生设立明确、适当的学习目标。学习目标定向与成就目标学生设立明确、适当的学习目标。学习目标定向与成就目标定向，定向，前者把目标看成是掌握所学的知识，获得某方面的能力，后者把目标看成是为了获得对其能力的积极评价或避免否定评价。前者选择困难的课程，寻找挑战，后者关注好分数，选择容易课程，回避挑战性情境。遇到苦难，前者不断尝试，后者丧失信心 正确运用奖励与惩罚正确运用奖励与惩罚。方法

37、单一，分寸掌握不好（评价客观公正，重视内在动机强化，多奖励少惩罚，可制定多种评价标准），强化不考虑时间地点和个别差异 及时反馈学生的学习结果及时反馈学生的学习结果。及时反馈效果显著，反馈针对性 对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争。教育学生公平竞争方法，按能力等级（项目分组，发挥特长）竞争，进行多指标竞争，提倡团体竞争，鼓励自我竞争，正确对待考试分数。第四讲 陈述性知识的学习一 陈述性知识的概述 知识概念：对客观世界的主观反映，对事物属性与联系的认识（哲学）。（心理学）主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织-广义；传统理解的知识，仅指能贮存在语言文字符

38、号或言语活动中的信息或意义-狭义 知识分类：奥苏贝尔的词汇、概念、命题、规则和高级规则；加涅的智慧技能（使用符号对外办事）、认知策略（对内办事），言语信息（陈述概念的能力）、动作技能和态度安德森根据知识性质划分：陈述性和程序性知识，前者“是什么”知识，也称狭义知识，后者“怎么做”知识，与技能概念吻合，包含智慧技能，认知策略和动作技能。二 陈述性知识的学习指个体运用已有的知识同化、理解新知识，使其在头脑中得到贮存并用语解决有关问题的过程。陈述性知识的作用：智育的主要任务之一，适应现代生活；各种技能的形成以及智力发展的前提和条件；态度和品德形成的因素之一陈述性知识的表征：相对静态的知识，命题（知识

39、的基本单元），以句子为表现形式。命题网络（句子围绕一定意义组成的段落），该网络中的命题按层次进行贮存，抽象在上，具体在下。图式表征（许多属性组合的知识储存）。陈述性知识学习的种类：加涅的学习条件-内部条件（已有的知识结构，编码策略），外部条件（不同方式呈现，引起注意和知觉的选择注意和知觉的选择-知觉的组织性、知觉的组织性、整体性和恒常性，促进知觉的学习技术整体性和恒常性，促进知觉的学习技术-扩大有关特征，对比，发扩大有关特征，对比，发挥多种知觉系统的作用，强化或反馈；挥多种知觉系统的作用，强化或反馈；在一种有关的、有意义的背景下呈现，并做有效的编码）奥苏贝尔分为表征学习（词汇或单个符号学习，学

40、习时带有机械性，但仍可进行有意义学习），概念学习（将具有共同特征的同一类事物以一名词概括，获得一般意义，概念形成和概念同化）命题学习陈述性知识的学习过程 奥苏贝尔-初学阶段，保持阶段 皮连生-习得阶段（开始于对学习目标的期望，原有知识被激活，形成新的知识建构），巩固和转化阶段（复习以网络命题存储，练习转化为程序性知识），提取与应用阶段（迁移）知识学习的同化理论-奥苏贝尔，学习的实质是新知识与学习者认知结构认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性联系。二 陈述性知识的学习过程1 习得过程 同化条件-相应知识基础，材料本身具有意义，学习动机 同化类型-下位学习（派生类属，相关类属），上位学习，

41、并列结合学习 促进学习的教学策略：(1)动机性策略(2)复述策略，合理复述旧知识（回忆和穿插），复述新知识（巩固，检验，以阐述为主）(3)组织者策略，先行组织者（引导性材料，比学习材料本身更具抽象、概括和包容水平，并与原有认知结构相关联），比较性组织者可区分新旧知识间的异同。(4)多通道策略，建立通往新知识的途径，利于提取和精加工。(5)复习策略(6)系统化策略，引导进行归类，构建优化的命题网络2 陈述性知识的巩固 记忆种类-瞬时,短时和长时记忆，短时记忆的特征-记忆容量有限，加工系统，表象编码。记忆遗忘的原因：痕迹学说，“用进废退”-联结说。干扰说，前摄抑制和后摄抑制。检索困难说。同化说。促

42、进知识的保持：提高加工水平提高加工水平-深加工（补充细节，举例子，与其他观念形成联想），作笔记（摘抄，评注，加标题，写提纲等）-加深痕迹。多重编码多重编码-语义编码，形象、声音和动作编码-增加线索。组织策略组织策略-将分散的、孤立的知识集合成一个整体并表示出它们之间关系的方法。简单知识的策略-描述策略（句子策略），归类策略（组织分离项目，减少数目）；复杂知识的策略-纵向梳理和横向比较。复述策略复述策略-单纯阅读与阅读（40%）同复述（60%）比较，后者高30%，复述时间不超过60%，年长儿童可稍长。超额学习超额学习-150%合理复习合理复习-及时复习，分散复习。3 陈述性知识的迁移 含义-一种

43、学习对另一种学习的影响种类种类-从结果上，正迁移与负迁移；从迁移的情景-横向迁移（内容和难度相似）与纵向迁移；产生的方向-顺向迁移与逆向迁移，从内容-一般性与特殊性迁移。理论理论：形式训练说-官能心理学为基础，官能可通过训练而得到发展，官能如得到改造，就可在有关情境中自动地起作用。训练和改进新的各种官能是教学的重要目标，某些学科可能具有训练某种官能的价值，重形式（难度）轻内容。共同要素说-桑代克，两种学习间有共同成分或共同因素时会产生迁移，一种心理机能的改进才能引起另一种心理机能的改进。概括说-贾德，共同成分只是迁移产生的必要条件，而关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理。“水下击靶”

44、。因年龄而变化。格式塔关系理论-行为和经验都成一特殊模式，迁移关键不在 共同因素的多少，也不在于掌握原理，而在所有要素组织成的整体之间的关系，在于能否了解到手段-目的之间的关系。“小鸡找食”认知结构理论。奥苏贝尔指出认知结构的可利用性、可辨别性以及稳定性对新知识的学习产生迁移作用。可利用性指在新的学习任务前，学习者原有认知结构是否具有用来同化新知识的适当观念。可辨别性指在新学习任务前，学习者原有知识与要学习的新知识之间的异同是否分辨清晰。稳定性指面对新的学习任务，原有的可利用知识本身的巩固程度。迁移产生的条件迁移产生的条件：客体因素-学习材料的相似性，学习情境的相似性，教师指导 主体因素-对材

45、料的理解程度，知识经验的概括水平，学习定势，认知结构的三特性促进迁移的教学原则：促进迁移的教学原则：(1)合理选择教学内容与编排教学程序 选取合适的变式材料。变式是通过变更对象非本质特征的表现形式,变更人们观察事物的角度和方法，以突出对象的本质特征，突出那些隐藏的本质要素.变式不可多用,在于是否具有广泛的典型性；可在讲授中进行，也可在练习中用；运用时提出明确要求。选择与应用情景相似的学习内容与学习情境。对原理、原则的去背景化。教材体系的合理安排。教材结构化、一体化和网络化。结构化指教材内容的各构成要素要具备科学、合理的逻辑关系，体现出事物的各种内在联系。一体化指教材的各构成要素要能整合成为具有

46、内在联系的整体，防止相互割裂或相互干扰。网络化指教材各要素上下左右交叉联系要清晰。合理安排教学步骤(2)促进学生学习迁移的教学技巧 促进基本概念、原理和科学规律的教学，提高学生对这些内容的理解水平。指导学生准确理解，防止出现负迁移；鼓励学生自己总结，归纳和概括学过的知识。应用比较的方法，有利于防止干扰。强调迁移的特征，引起学生的迁移心向有意识地教学生如何学习，帮他们掌握概括化的认知策略和元认知策略。第五讲 问题解决及其教学一 问题解决概述1 问题是一种情境。三个基本成分-已知有关问题的描述（给定），有关问题结论的描述（目标），障碍问题种类：界定良好和界定不良问题（界定情况）；具体问题和抽象问题

47、（内容），归纳结构、转化和排列问题（性质）问题解决：个人利用 已有知识来处理新情境（传统），人在没有明显的解决方法的情况下，将给定情境转化为目标情境的认知加工过程。2 问题解决的基本阶段 杜威 认为所有年级和所有课程都要采用问题解决的办法。根据人类实际解决问题的过程提出，建立在理论思辨与实践描述的基础上提出五阶段：(1)开始意识到难题的存在;(2)识别出问题;(3)收集材料并对之分类整理;(4)接受和拒绝试探性的假设；(5)形成和评价结论。奥苏伯尔和鲁宾逊 研究几何解题提出四阶段:(1)呈现问题情境命题,要求学生掌握这些命题;(2)明确问题的目标与已知条件,功能-规定解题过程的目标;规定学生进

48、行思考的出发点。(3)填补空隙;(4)检验解答 斯腾伯格 提出创造性地解决问题的三个心理过程:(1)选择性编码,把必要条件与多余条件区别开来;(2)选择性组合,将看似无关却极有价值的线索组合起来;(3)选择性比较,将新信息与旧信息联系起来，找到相似,利用其来理解新信息二 问题解决的心理过程1 问题解决的策略策略:用来使问题发生某些变化并由此提供一定信息的处理和探索。策略的类型：算法式策略-保证产生答案的步骤，算法是一种能够保证问题得到解决的程序。启发式策略-凭借经验来解决问题的一种方法，或有助于找出问题解决方法的一种提示。具体如下：手段-目的分析策略，解决界定良好问题的一个策略，将目标划分成许

49、多子目标，将问题划分成许多子问题，寻找解决每一个子问题的手段。爬山法策略，设立一个目标，然后选取与起始点邻近的未被访问的任一节点，向目标方向运动，逐步逼近目标。反推法策略，从目标开始，退回到未解决的最初问题。（几）简化策略，抛开问题细节，抓住问题的关键信息 类比思维策略，2 问题解决的心理步骤 七个步骤三 影响问题解决的因素1 主观因素 定势-心理的暂时准备状态 功能固着-将某种功能赋予某个物体而不能认识物体还有别的功能 知识经验-知识的数量，知识的质量（活动中积累的经验）认知结构-组织者作用，认知结构变量，良好认知结构的迁移效用2 客观因素 问题情境-与知觉越接近问题越易改变，与知觉远呢 噪

50、音四 问题解决能力的培养1 问题解决的一般原理 十条原理2 掌握问题解决的常规步骤 分析问题-集中“已知条件和要达到的目标”产生一个问题解决的计划 回忆已有的信息或获得新的信息 产生问题解决的方案 检验问题解决的过程和验证问题解决的方案 及时反馈和及时补救3 问题解决能力培养的教学 培养学生主动质疑和解决问题的内在动机 问题难度要适当训练逻辑推理能力-归纳和演绎推理训练扩大知识面，辅导学生善于从记忆中提取信息注意掌握好的问题解决策略帮助学生养成分析问题的习惯-克服放羊，避免尝试错误；避免过分热心，抢先提供结果提高思维水平问题：1 如何克服思维定势2 如何把思维训练与创造力培养结合。第六讲 创造