幼儿园课程的心理学基础教学提纲.ppt

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1、幼儿园课程的心理学基础认知心理学是二十世纪50年代中期在西方兴起的一种心理学思潮，70年代开始成为西方心理学的一个主要研究方向。它研究人的高级心理过程，主要是认知过程，如注意、知觉、表象、记忆、思维和语言等。与行为主义心理学家相反，认知心理学家研究那些不能观察的内部机制和过程，如记忆的加工、存储、提取和记忆力的改变。一、认知心理学与幼儿园课程一、认知心理学与幼儿园课程（一）认知心理学简介（一）认知心理学简介以信息加工观点研究认知过程是现代认知心理学的主流，可以说认知心理学相当于信息加工心理学。它将人看作是一个信息加工的系统，认为认知就是信息加工，包括感觉输入的编码、贮存和提取的全过程。按照这一

2、观点，认知可以分解为一系列阶段，每个阶段是一个对输入的信息进行某些特定操作的单元，而反应则是这一系列阶段和操作的产物。信息加工系统的各个组成部分之间都以某种方式相互联系着。认知心理学家关心的是作为人类行为基础的心理机制，其核心是输入和输出之间发生的内部心理过程。但是人们不能直接观察内部心理过程，只能通过观察输入和输出的东西来加以推测。所以，认知心理学家所用的方法就是从可观察到的现象来推测观察不到的心理过程。认知心理学研究通常要实验、认知神经科学、认知神经心理学和计算机模拟等多方面的证据的共同支持。（二）皮亚杰的认知心理学理论（二）皮亚杰的认知心理学理论没有皮亚杰，儿童心理学将是微不足道的。（J

3、eanPiaget，18961980）皮亚杰提出的认知发展理论（Cognitive-developmentaltheory或TheoryofCognitiveDevelopment）被公认为20世纪发展心理学上最权威的理论。所谓认知发展，是指个体自出生后在适应环境的活动中，对事务的认知及面对问题情境时的思维方式与能力表现，随年龄增长而改变的历程。皮亚杰在从事智力测验的研究过程中发现，所有儿童对世界的了解都遵从同一个发展顺序，在认知过程中犯同类的错误，得出同样的结论。年幼儿童不仅比年长儿童或成人“笨”，而且他们是以完全不同的思考方式进行思维的。为了更好地了解儿童的思维，他放弃了标准化测验的研究方

4、法，开启了用临床法研究儿童智力的先河。1、皮亚杰认知发展理论的基本观点、皮亚杰认知发展理论的基本观点通过细致的观察、严密的研究，皮亚杰得出了关于认知发展的几个重要结论。其中最重要的是他提出人类发展的本质是对环境的适应，这种适应是一个主动的过程。不是环境塑造了儿童，而是儿童主动寻求了解环境，在与环境的相互作用过程中，通过同化、顺应同化、顺应和平平衡衡的过程，认知逐渐成熟起来。皮亚杰认为智力结构的基本单位是图式图式（schema，后期用scheme一词）。图式图式个体对世界的知觉、理解和思考的方式。作为心理活动的框架或组织结构，图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形

5、成和变化是认知发展的实质。有了图式，主体才能够对客体的刺激作出反应。（1）核心概念）核心概念人的认知图式不是一成不变的，它有发生和发展的过程。主体所具有的第一个图式是遗传获得的图式。以这一图式为依据，儿童不断和客观外界发生相互作用，在这种相互作用中，非遗传的后天图式逐渐从低级阶段向高级阶段发展，这也就是图式的建构（construction）过程。皮亚杰把认识图式的发展过程称为主体的建构主体的建构。在皮亚杰看来，客体只有通过主体结构的加工改造以后才能被主体所认识，而主体对客体的认识程度完全取决于主体具有什么样的认识图式。随着主体认识图式的发展，对客体的认识也不断深化，皮亚杰把这个过程称为客体的建

6、构客体的建构。人人客体客体主观能动性外在刺激认识的发展实际上就是通过活动使主体和客体发生相互作用，在相互作用中进行主体和客体的双双重建构重建构。皮亚杰认为，主体和客体的相互作用是图式发展的根本原因，其中主体的作用尤为重要。个体为了与外界环境保持平衡，其适应方式可分为同化（Assimilation）与顺应（Accomodation）。同化同化指个体运用其已有的图式处理所面对的问题，既是将新遇见的事物纳入已有图示之内，又是既有知识的类推运用。（吸纳）顺应顺应个体在面临新环境时，调整自己的经验框架，以适应外在环境的一种心理历程。（调整）同化与顺应是相互联系、相互依存的。在同一认知同化与顺应是相互联系

7、、相互依存的。在同一认知活动中，同时包含两个过程。活动中，同时包含两个过程。（2）基本过程）基本过程小明家有只狮子狗，他在公园里看到其他种类的狗，他就会将其他种类的狗的信息纳入到自己已有的狗的图式中去。从而丰富自己关于狗的认知图式。在动物园，小明看到其他动物，如老虎、狮子等，小明不能把老虎、狮子等归类到自己关于狗的图式中去，而需通过调整自己原有的图式、或者建立新的图式，来容纳这些新的信息。平衡平衡是一种心理状态，当个体已有的认知结构能够轻松地同化环境中的新经验时，就会感到平衡，否则就会感到失衡。心理状态的失衡驱使个体采取行动调整或改变现有的认知结构，以达到新的平衡。平衡平衡是一个动态的过程，个

8、体在平衡失衡新的平衡中，实现了认知的发展。皮亚杰认为，个体的学习是同化与顺应的认知结认知结构过程构过程与“平衡不平衡新的平衡”的认知发展认知发展过程过程的统一。任何一个平衡的发生，都包含了三个阶段：第一阶段：儿童满足自己现有的认知结构，处于暂时的平衡状态。第二阶段：儿童意识到自己现有的认知结构具有不足的地方，因此产生了不满足感，平衡状态被打破。第三阶段：克服了原有的认知结构，又达到了一种新的平衡。图式图式1环境环境1同化同化顺应顺应认知平衡认知平衡图式图式1环境环境2同化同化顺应顺应认知不平衡认知不平衡图式图式2环境环境2同化同化顺应顺应认知平衡认知平衡平衡化平衡化皮亚杰认为，影响儿童认知发展

9、的主要因素是：成熟，物理环境，社会环境，以及具有自我调节作用的平衡过程。这四个因素都是认知发展的必要条件，但它们本身都不是充足条件。成熟成熟物理环境物理环境社会环境社会环境平衡过程平衡过程影响儿童认知发展的因素（3）影响因素）影响因素 成熟成熟成熟是指机体的成长，特别是指神经系统和内分泌系统的成熟。成熟是认知发展的一个重要条件，它为形成新的行为模式和思维方式提供了一种可能性.例如,婴儿期出现的眼手协调，是建构婴儿动作图式的必要条件。然而，若要使这种可能性成为现实，必须通过机能的练习和最低限度的习得经验，才能增强成熟的作用。物理环境物理环境鉴于个体与环境的交互作用是认识的来源，因此，个体必须对物

10、体作出动作动作。个体在这种动作动作练习中得到的经验，不同于在社会环境中得到的社会经验。皮亚杰把这种经验分成两类：一类是物理的经验（physical experience），是指个体作用于物体，获得物体的特性；另一类是逻辑-数理的经验（logico-mathematical experience），是指个体理解动作与动作之间相互协调的结果。在皮亚杰看来，知识来源于动作动作（动作起着组织或协调作用），而非来源于物体。【物理经验】：儿童玩皮球，通过知觉把它的属性“抽出来”，认识它是圆的和橙色的。幼儿要确定花的数量，就需要将每一朵花与自然数列中从“1”开始的自然数之间建立起一一对应的关系，不能重复，也

11、不能遗漏，数到最后一朵花所对应的数就是花的总数。物体的总数物体的总数是从具体的物体之间抽象出来的数量特征。这种数量特征不属于每一个物体，而是物体之间的一种数量关系。组成3朵花中的每一朵花，都不具有“3”的性质。相反，“3”这一数量属性也不存在任何一朵花中，而存在于它们的相互关系中，它们构成了一个数量为“3”的整体。【逻辑数理经验】儿童对于这一知识的获得，是通过“点”的动作和“数”的动作之间的协调。首先，他必须使手“点”的动作和口“数”数的动作相对应。其次是序的协调，他口中数的数应该是有序的，而点物的动作也应该是连续而有序的，既不能遗漏，也不能重复。最后，他还要将所有的动作合在一起，才能得到物体

12、的总数。社会环境社会环境社会环境，它包括语言和教育的作用，即人与人之间的相互作用和社会文化的传递。学习者的社会经验可能会加速或阻碍其认识图式的发展。起自我调节作用的平衡过程起自我调节作用的平衡过程几乎所有学习理论和发展理论都认识到成熟和经验所起的作用，皮亚杰的独特之处，是另外加了第四个因素，也是最重要的因素，即起自我调节作用的平衡过程。平衡过程调节个体（成熟）与环境（包括物理环境和社会环境）之间的交互作用，从而引起认知图式的一种新建构。正是由于平衡过程，个体才有可能以一种有组织的方式，把接受到的信息联系起来，从而使认知得到发展。正因为此，皮亚杰把平衡平衡作为认识发展的基本过程。皮亚杰认为，在环

13、境教育的影响下，人的动作图式经过不断的同化、顺应、平衡的过程，就形成了本质不同的心理结构，也就形成了心理发展的不同阶段。皮亚杰认为个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：（4）发展阶段）发展阶段（1）感知运动阶段（出生至二岁），个体靠感觉与动作认识世界；（2）前运算阶段（二至七岁），个体开始运用简单的语言符号从事思考，具有表象思维能力，但缺乏可逆性；（3）具体运算阶段（七至十一二岁），出现了逻辑思维和零散的可逆运算，但一般只能对具体事物或形象进行运算；（4）形式运算阶段（十一二至十四五岁），能在头脑中把形式和内容分开，使思维超出所感知的具体事物或形象，进行抽象的逻辑思维和命题运算。课

14、程改革年代，皮亚杰的理论成为学前教育工作者设计、编制和实施幼儿园课程和方案的理论基础。2、皮亚杰认知发展理论对幼儿园课程的影响、皮亚杰认知发展理论对幼儿园课程的影响为而儿童提供实物，让儿童机子动手去操作；帮助儿童发展提出问题的技能；应该懂得为什么运算对于儿童来说是困难的。从皮亚杰理论中得到启示，许多学前教育工作者开始强调儿童的自主活动，强调为儿童提供实物让他们自己动手操作，强调在活动过程中鼓励儿童的自我调节和反省抽象。皮亚杰理论使许多学前教育工作者主张教育应适合不同水平的儿童的发展，教育要促进儿童自主建构知识的过程。从本世纪60年代起,以认知发展理论为指导设计的学前教育课程有：拉瓦特利(Lav

15、atelli)的早期儿童课程(1970)；威尔卡特(D.P.Weilkart)的High/Scope认知发展课程；福门（Forman,G.）等人的建构游戏学校；凯米(C.Kamii)和德沃里斯(R.Devlies)的早期教育方案(1977)；全美幼儿教育协会（NAEYC）的发展适宜性课程(DPA)；等等。维果茨基主要研究儿童发展与教育心理，着重探讨思维和语言、儿童学习与发展的关系问题。他所创立的文化历史理论对心理学的发展产生了广泛的影响。由于他在心理学领域做出的重要贡献而被誉为“心理学中的莫扎特”。（LevVygotsky，1896-1934）（三）维果茨基的认知心理学理论（三）维果茨基的认知

16、心理学理论维果茨基文化历史理论的核心可以总结为四个方面：1、个体心理机能的社会起源2、高级心理机能是由工具与符号中介的3、心理发展的活动说4、最近发展区概念人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。人的心理发展的第一条客观规律是：人所特有被中介的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中。人的心理发展的第二条客观规律是：人所特有的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，随后才可能转移至内部，成为人的内部心理过程的结构。1、个体心理机能的社会起源、个体心理机能的社会起源据此，维果茨基阐明了儿童文化发展的一般发生法则：“在儿童的

17、发展中，所有的高级心理机能都两次登台：第一次是作为集体活动、社会活动，即作为心理间的机能心理间的机能；第二次是作为个体活动，作为儿童的内部思维方式，作为内部心理机能内部心理机能”。显然，这种从社会的、集体的、合作的活动向个体的、独立的活动形式的转换，从外部的、心理间的活动形式向内部的心理过程的转化。同时，这也表明内化的过程是一种转化的过程，而不是传授的过程。发展开始于无差别的前自我状态，然后逐渐向社会化发展。在人类发展过程中，认知结构发展的动力是平衡化，认知冲突导致了不平衡从而激起了平衡化，平衡就如一种内部组织机制起作用，社会文化对发展的影响是次要的。发展是“从内到外”的建构。维果茨基将人的心

18、理机能区分为低级心理机能和高级心理机能，通过工具的使用和符号的中介，实现从低级心理机能向高级心理机能的转化。高级心理机能是以社会文化的产物符号符号（语言、文字、数学符号及科学概念等）为中介（mediatedbehavior）的。符号中介是知识建构的关键，符号机制（包括心理工具）中介了社会机能和个体机能，连接了内部意识和外部现实。2、高级心理机能是由工具与符号中介的、高级心理机能是由工具与符号中介的儿童的认知发展既不是其内在成熟的结果，也不完全决定于儿童的自主探索。成熟与主动探索固然重要，但不能使儿童取得长足的进步。要发展心智，儿童必须掌握文化提供给他们的智力工具语言、文字、数学符号及科学概念等

19、。在各种符号中，最重要的无疑是语言。语言有很多功能，但最重要的功能是把我们的思想和注意从当时的情境中从刺激作用的那一时刻解放出来。词能代表不在眼前的事物和事件，语言能使我们反映过去和计划未来。当人类运用符号时，他们投入了中介行为中介行为（mediatedbehavior），不只是对环境刺激进行反应，而且他们的行为也受到自己的符号的影响或者“中介”。对成长中的儿童来说，获得语言是非常重要的，它使儿童能够参与到所属群体的社会生活中，同时，语言也促进儿童思考。幼儿的言语大部分以自我为中心，即言语不是作为交际的手段，不执行沟通的功能。自我中心言语（privatespeech）反映的是不成熟的思维形式，

20、表明他们还不能根据听众来调节自己的语言。到了具体运算阶段，自我中心语言就会自动消失。语言源于思维，认知结构发展到一定阶段才出现语言；语言只是认知发展的标志之一。语言对思维的发展不起作用。社会化言语反映的是发展程度更高的思维形式。自我中心言语在儿童活动中起着一种特殊的作用，儿童活动过程中的困难与障碍是引起儿童自我中心言语的主要因素，它是为解决困难服务的，是形式上的外部言语与功能上的内部言语的结合。儿童的言语在认知发展中起重要作用，言语作为思维的工具起着计划、协调、解决问题的作用，思维/认知随着语言这个心理工具的成熟而成熟，经由语言的发展而提高，而语言的发展是在社会文化历史环境中实现的。自我中心言

21、语，实质上是由外部言语向内部言语转化中的一种过渡形态。这是人的言语发展中的一个新的质变，是真正人的意识的开始。自我中心言语和社会化言语不是对立的。学前晚期自我中心言语的下降，也不是意味着它的消失，而是意味着它向内部言语转化。另外两个重要的符号系统是文字和数学符号。文字的发明是人类的一个巨大成就，它使人类将信息永久地记录下来。数学符号使人们能以更加抽象的方式处理量的关系。文化所提供的这些符号系统对认知发展有重要影响，它们不仅是人与其他种系相区别的独特特征，也使纯抽象水平或理论层次上的推理等高级思维成为可能。由于社会文化因素具有很大的历史性和相对性，维果茨基的学说被称为文化历史学派。维果茨基依据马

22、克思的活动观，指出人的心理是在人与人之间相互交往的活动过程中发展起来的。“人的心理过程的变化与他的实践活动过程的变化是同步的。”维果茨基提出活动与意识统一的心理学原则，即意识不是与世隔绝、与活动分离的内部封闭系统，活动是意识的客观表现。3、心理发展的活动说、心理发展的活动说维果茨基强调意识从来都是某种整体，是一个完整的系统结构，坚持将意识看作是由理智与激情、认知与情绪-意志这两个不可分割的部分构成的统一的、动态的意义系统。意识与高级心理机能之间的关系是整体与部分之间的关系。最近发展区(ZoneofProximalDevelopment,ZPD)是指“个体实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距

23、，也就是个体独立解决问题的能力与在成人的指导或在能力较强的同伴合作下，个体解决问题的能力之间的差距。”4、最近发展区概念、最近发展区概念教学与儿童发展是两个不同性质、教学与儿童发展是两个不同性质、基本各不相干的过程。基本各不相干的过程。儿童的“图式”发展到一定阶段后，才为他的下一步学习提供了可能性，儿童不可能有超出发展水平的学习。因此，发展是学习的必要前提。教学既不会推动儿童的发展，也不会改变儿童发展的方向，最多只是利用儿童智力发展的成果。教学最多尽量考虑儿童现有的发展水平，努力使教学的难度、进度与儿童现有的智力水平相当就可以了。学习在发展中有什么价值？学习应促进儿童的发展。儿童的发展绝对不是

24、一个独立的、自发发展的过程，可以说没有教学，没有儿童与社会环境(包括成人与同伴)的交互作用，儿童就无从获得社会生存所需要的高级心智功能。教学(典型的外部社会环境形式)对儿童发展有着积极的促进作用，“教学是儿童后天的、历史的特征之发展过程中内在必需和普遍的因素”。教学与儿童发展是同一个过程。教学与儿童发展是同一个过程。有教学的地方就有儿童的发展，并且对儿童来说，所谓发展，即是“各种习惯的积累”，学会在外界刺激和正确反应之间建立起联结。(EdwardLeeThorndike18741949)(WilliamJames,18421910)儿童的发展必然是儿童主动建构的过程与结果，绝不可以用外部教学来

25、代替或掩盖儿童的发展。儿童在与成人或更有能力的同伴社会互动中地位平等，享有平等地表达和交流自己思想、情感的机会和自由，即“主动的儿童与积极的社会环境合作产生发展”。教学与儿童发展既相互独立，教学与儿童发展既相互独立，又相互联系。又相互联系。所谓相互独立，指教学与发展毕竟是两个不同性质的过程，“发展直接依赖的是神经系统的成熟，而不是教学”；所谓相互联系，指教学可以让儿童形成一系列新的行为方式，推动儿童的发展，同时儿童的发展又使一定形式的教学成为可能。(KurtKoffka1886-1941)只是指出了两者既相互独立又相互联系的关系，而“未能正确指出教学是怎样给发展带来原则上的新东西的”，即未能真

26、正解释教学对儿童发展发挥积极促进作用的条件、途径与机制，所以实际上还是未能真正解释教学与发展之间存在的辩证统一关系：两者由于缺乏联系的中介而未能真正地统一起来。在肯定教学对发展起积极作用的基础上，在肯定儿童是自身发展的主体的基础上，维果茨基用“最近发展区”这一概念来揭示教学促进儿童发展的条件、途径与机制。就条件而言，维果斯基认为教学要想对儿童的发展发挥主导和促进作用，就必须走在儿童发展的前面，为此，教师必须首先确立儿童发展的两种水平：一是儿童已经达到的发展水平，一是儿童可能达到的发展水平，即儿童在他人帮助下能够达到的发展水平。由于在他人帮助下。儿童表现出了更高的智力水平，与其已经达到的认知水平

27、之间存在一段差距，维果斯基将这一差距称之为儿童的“最近发展区”。它意味着儿童在最近的将来可能达到的发展水平，包含着儿童发展的潜能，可以用来标志儿童发展的趋势。而潜能正是发展的可能性，代表着发展的蓓蕾，正是教学可以利用的、来自儿童发展内部的积极力量。如果教学能够按照儿童的“最近发展区”来设计和实施，也就必然能促使儿童获得“原则上为新的东西”，从而使教学既不仅仅跟随儿童已有的发展成果，也不是对儿童的简单机械灌输，而是真正建立起教学与儿童发展之间的桥梁。1、建立新型的、建立新型的“因材施教因材施教”观观2、维果茨基认知发展理论对幼儿园课程的影响、维果茨基认知发展理论对幼儿园课程的影响因材施教因材施教

28、依据学生实际情况，施行相应的教育。问题：学生的实际情况实际情况是实际发展水平？实际发展水平？潜在发展水平？潜在发展水平？幼儿园的课程设计与实幼儿园的课程设计与实施不仅只是评价儿童的施不仅只是评价儿童的独立行为水平，而且能独立行为水平，而且能够发现儿童在各种帮助够发现儿童在各种帮助水平下的能力。水平下的能力。2、重视交往在课程中的价值、重视交往在课程中的价值幼儿园课程的设计与实施应在最近发展区的独立行为水平和帮助行为水平使儿童通过各类型的互动（交往），促进儿童的发展。相同水平同伴的互动相同水平同伴的互动不同水平同伴的互动不同水平同伴的互动与各种成人的互动与各种成人的互动互动互动（交往）（交往）支

29、架教学，是教师为儿童提供帮助、促使其在最近发展区发展的教学手段。3、鼓励幼儿在问题解决中学习、鼓励幼儿在问题解决中学习幼儿园的课程设计与实施应能正确地组织情景，创造儿童的最近发展区。4、重视语言教育，为幼儿提供文化工具、重视语言教育，为幼儿提供文化工具幼儿园课程应该能够帮助幼儿获得智慧的和社会交往的技能，特别重要的是获得语言的技能；为幼儿提供文化工具，帮助幼儿适应所处的外部世界和文化情景。二、行为主义理论与幼儿园课程二、行为主义理论与幼儿园课程行为主义（Behaviorism）是20世纪初起源于美国的心理学流派，主张心理学应该研究可以被观察和直接测量的行为，把S（刺激）一R（反应）作为解释行为

30、的公式，反对研究没有科学根据的意识。所谓行为，就是有机体用以适应环境变化的各种身体反应的组合。这些反应不外是肌肉收缩和腺体分泌，它们有的表现在身体外部，有的隐藏在身体内部，强度有大有小。思维和情绪，其实也都是内隐和轻微的身体变化。前者是全身肌肉，特别是言语器官的变化，后者是内脏和腺体的变化。意识和行为都是人适应环境的手段，检验意识适应性的唯一标准只能是行为的适应性。所以，考察了行为就无须考察意识；反之，若不考察行为则无法考察意识的适应性。因此，可以丢开意识去考察行为，但不能丢开行为去考察意识。意识只是关于客观事物的经验，而不应看作是关于心理活动的经验，从而否定了直接经验和间接经验的区别，把心理

31、学家所研究的意识和物理学家所研究的客观事物等同起来。心理学研究行为的任务就在于查明刺激与反应之间的规律性关系。这样就能根据刺激推知反应，根据反应推知刺激，达到预测和控制行为的目的。行为主义坚持客观研究法，面向生活，促进了心理学的广泛应用和程序教学的开展。认知心理学兴起后，虽然意识重新被重视，但认知心理学在方法上也尽量通过观察客观行为来研究主观经验。行为行为主义主义新行为主义新行为主义古典行为主义行为主义行为分析行为分析学派学派社会学习社会学习学派学派班杜拉斯金纳（一）行为分析学派（BurrhusFredericSkinner，19041990）行为分析学派的观点基于两个基本假定：第一,行为是有

32、机体对环境的操作反应。行为不只是遗传的结果,更是与外界环境相互作用的产物。新的行为是由学习而来。第二,行为具有法则性,是可以预测和控制的。在这两个假设的基础上,斯金纳建立了自己的基本观点,认为人的行为由刺激引起,对反应进行强化,则可以使某种行为继续出现；人的行为由学习而来,也是可以改变的；人的行为分为外显示行为和内隐行为,外显行为可控制测量,内隐行为不可控制和测量。行为行为应答性行为应答性行为操作性行为操作性行为由已知的刺激引起的反应有机体自身发出的反应，与任何已知刺激物无关应答性应答性条条件反射件反射操作性操作性条条件反射件反射强化与刺激直接关联强化与反应直接关联1、操作性条件反射、操作性条

33、件反射虽然人类学习行为的性质比动物复杂得多，但也要通过操作性条件反射。人的一切行为几乎都是操作性强化的结果。经典性经典性 条件反射条件反射操作性操作性条件反射条件反射程序程序建立基础建立基础反应特点反应特点刺激在前，刺激在前，反应在后反应在后在先天反在先天反应基础上应基础上不随意、不随意、被动的被动的操作在前，操作在前，刺激在后刺激在后后天操作后天操作性为基础性为基础随意的、随意的、主动的、主动的、控制的控制的2、强化、强化强化，就是通过强化物增强某种行为的过程，而强化物就是增加反应可能性的任何刺激。斯金纳把强化分成正强化（positivereinforcement）和负强化（negative

34、reinforcement）两种。强化强化正强化正强化负强化负强化获得强化物以加强某个反应去掉可厌的刺激物，由于刺激的退出而加强了那个行为诚实的列宁诚实的列宁反应反应不愉快刺激不愉快刺激认错认错内心备受内心备受煎熬煎熬内心释然内心释然不愉快刺激消失不愉快刺激消失勇于认错，做勇于认错，做诚实的孩子诚实的孩子（1）强化与奖励习惯的形成需要积极的奖励，如果没有这种及时和必要的奖励，有机体（人和动物）不可能形成某种习惯。有机体在多次奖励后能够逐渐形成比较复杂的行为并将其巩固下来。受到强化的行为一定是得到了加强，而受到奖励的行为可能会可能会也可能不会可能不会得到加强。有效的强化物对行为的加强作用是立即表

35、现出来的，而奖励对行为的加强作用则并不是立即表现出来。（2）负强化与惩罚负强化与惩罚有本质区别。控制行为或试图控制行为的方法之一就是惩罚。作为行为结果出现的惩罚有两种方式：一种方式是在行为出现之后呈现负强化物，另一种方式是行为出现后，撤走正强化物。负强化是不同于惩罚的。前者是撤走一种负强化物，使得在此之前的那种行为的出现概率增加；而后者是增加一种负强化物或撤离一种正强化物，引起的结果是先行行为的抑制（至少是暂时的）。(3)一级强化和二级强化一级强化是指满足人和动物生存、繁衍等基本生理需要的强化。一级强化物如食物、水、安全、温暖、性等。二级强化是指任何一个中性刺激如果与一级强化物反复联合，它就能

36、获得自身的强化性质。二级强化物如金钱、学历、关注、赞同等，这些二级强化物初时并不具有强化的作用，而是由于它们同诸如食物、性欲之类的一级强化物相匹配而具有了强化的作用。(4)连续强化（即时强化）和间隔强化（延缓强化）连续强化在习得新反应时最为有效。间隔强化又称部分强化，它比起连续强化具有较高的反应率和较低的消退率。定时强化由于有一个时间差，随之以较低的反应率，但在时间间隔的未了反应率上升。如学生在期终考试前临时抱佛脚。定比强化对稳定的反应率比较有益，而变比强化则对维持稳定和高反应率最为有效。(1)课程目标。制订要明确、具体,而且要可控制和测量。(2)课程设计。要重视儿童的个别差异,充分照顾儿童的

37、个性特征。(3)课程实施。实施过程应有序,循序渐进。要重视个别化教学,重视教师的教学技巧、能力与教学效率,正确运用条件控制和强化原理,改变和调节儿童的行为,加强儿童学习行为的管理。研究行为分析理论,对于课程建设与发展,可以得到一些启示：（二）社会学习理论班杜拉的社会学习理论是在行为主义学习理论研究的基础上发展起来的。但他突破了旧的理论框架，把行为主义、认知心理学和人本主义加以融合，以信息加工和强化相结合的观点阐述了学习的过程和机制，并把社会因素引入到研究中。(AlbertBandura，1925)按照操作性条件作用理论，学习是在个体的行为表现基础上，经由奖励或惩罚等外在控制而产生的，即学习是通

38、过直接经验直接经验而获得的。班杜拉则认为，这种观点对动物学习来说也许成立，但对人类学习而言则未必成立。因为人的许多知识、技能、社会规范等的学习都来自间接经验。人们可以通过观察他人的行为及行为的后果而间接间接地产生学习，班杜拉称这种学习为观察学习。观察学习是社会学习理论的重要概念，也称“替代学习”。1、观察学习、观察学习班杜拉的经典实验班杜拉的经典实验让儿童观察成人榜样对一个充气娃娃拳打脚踢，然后把儿童带到一个放有充气娃娃的实验室，让其自由活动，并观察他们的行为表现。结果发现，儿童在实验室里对充气娃娃也会拳打脚踢。这说明，成人榜样对儿童行为有明显影响，儿童可以通过观察成人榜样的行为而习得新行为。

39、对上述研究进一步延伸，以了解以下两个问题：(1)榜样攻击行为的奖惩后果是否影响儿童攻击行为的表现；(2)儿童是否能不管榜样攻击行为的奖惩后果而习得攻击行为。在后续实验中，把儿童分为三组，首先让儿童看到电影中的成年男子的攻击行为。在影片结束后，第一组儿童看到成人榜样被表扬，第二组儿童看到成人榜样受批评，第三组儿童看到成人榜样的行为既不受奖也不受罚。然后，把三组儿童都带到一间游戏室，里面有成人榜样攻击过的对象。结果发现，榜样受奖组儿童的攻击行为最多，榜样受罚组儿童的攻击行为最少，控制组居中。这说明，榜样攻击行为所导致的后果是儿童是否榜样攻击行为所导致的后果是儿童是否自发模仿这种行为的决定因素自发模

40、仿这种行为的决定因素。但这是否意味着榜样受奖组的儿童比榜样受罚组的儿童习得了更多的攻击行为呢？上述三组儿童看完电影回到游戏室时，以提供糖果作为奖励，要求儿童尽可能地回忆榜样行为并付诸行动。结果发现，三组儿童的攻击行为水平几乎一致。这说明，榜样行为所导致的后果只是影响儿童攻榜样行为所导致的后果只是影响儿童攻击行为的表现，而对攻击行为的学习几乎没有影击行为的表现，而对攻击行为的学习几乎没有影响。响。以往的学习理论家一般都忽视了社会变量。他们通常是用物理方法来进行的动物实验以此来创建他们的理论体系，这种研究方法对于作为社会一员的人的行为来说，没有多大的价值。事实上，人们在社会情境中通过观察和模仿，学

41、到了许多行为。观察学习是人类间接经验间接经验学习的一种重要形式。观察学习过程分为注意、保持、动作复现、动机四个阶段，简单地说就是观察学习须先注意榜样的行为，然后将其记在脑子里，经过练习，最后在适当的动机出现的时候再一次表现出来。强化，是对直接行为后果的外部强化。强化，不仅是外部强化，还包括替代强化替代强化和自我强化自我强化。强化是学习的必要条件。强化是学习的促进条件。自我效能理论正是从这两种强化的作用发展而来的。替代强化自我强化观察到别人的行为受到奖惩强化时，对自己的行为也有一个间接的强化作用在行动的过程中，人们根据自己设立的一些内在的行为标准，以自我奖惩的方式，对自己的行为进行调节强化是学习

42、的一种促进条件。例如，小孩子喜欢玩“过家家”的游戏，在没有外部强化的情况下，他们仍会玩得很开心。对替代强化和自我强化的深入研究，班杜拉发现了自我调节的重要性。他指出强化的作用在于激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为。这种作用的机制在于从先前的经验中形成的对后续行为的期待。他把这种期待分成两种：结果期待和效能期待。2、自我效能、自我效能结果期待结果期待效能期待效能期待是人对自己的某一行为会导致某一结果结果的推测。如果人预测到某一特定行为会导致一种好的结果，那么这一行为将会被激活，受到选择。是指人对自己能够进行某一行为的实施实施能力能力的推测或判断，它是自己对自身能力的一种主观上的评估。班杜拉

43、认为,人类的行为不仅受行为结果的影响,而且受通过人的认知形成的对自我行为能力与行为结果的期望的影响。他发现,即使个体知道某种行为会导致何种结果,但也不一定去从事这种行为或开展某项活动,而是首先要推测一下自己行不行?有没有实施这一行为的能力与信心?这种推测和估计的过程,实际上就是自我效能自我效能的表现。所以,人的行为既受结果期望的影响,更受自我效能期望的左右,自我效能是人类行为的决定性因自我效能是人类行为的决定性因素素。自我效能对行为的调控主要表现在以下方面：1.影响人们对行为的选择与行为坚持性2.影响人们的努力程度和对困难的态度3.影响人们的思维方式和行为效率4.影响人们的归因方式影响自我效能

44、形成的因素有：如行为成败经验,来自个人的亲身体验,对自我效能影响力度最大。直接经验替代性经验替代性经验对自我效能感影响的关键之一是学习者与被观察者的一致性问题。通常,学习者是通过与被观察者的比较来评价自身效能的。言语劝说言语劝说简便易行,然而由于没有经验基础,形成的自我效能常缺乏牢固性成功的喜悦、失败的悲伤都会导致个体自我效能感发生变化。平和、中等强度的情绪有助于自我效能的形成,而过度强烈的情绪会削弱自我效能的功效发挥。心理状态社会学习理论为我们设计学前教育课程提供了新的视角：(1)课程内容应注意培养幼儿的各种能力,如对事物的辨别能力,概念法则的学习能力，序列概念的学习能力,语言表达能力等。(

45、2)重视每一个幼儿的特质,并注意幼儿与外界环境的相互作用。(3)幼儿的学习可以通过直接经验和观察进行。(4)幼儿经过学习可以促进自己的成熟。(5)示范和模仿是幼儿学习的重要方式,必须重视选择榜样行为的性质以及呈现的方式。(6)观察和示范可以启发幼儿学习的兴趣。(7)教师是幼儿学习和模仿的对象,必须以身作则,言行一致。(8)必须建立良好的师生关系。(9)增加个体对成功的体验。(10)教师应多发挥语言说服的力量。(11)教师应妥善运用奖励和惩罚这两种教育方式。行为主义课程是依据行为主义学派的理论和思想建立和设计的课程。在学前教育中,不少课程直接反映了当代行为主义心理学，美国著名的开端计划开端计划(

46、Headstart)中的学前教育课程是其中最具有代表性的。这类课程的直接教育目标是为儿童上小学做好读、写、算方面是准备,进行早期指导。它们的共同教育目标则是帮助那些处境不利的儿童发展智力,以便在未来的学校教育中能够获得更多的成功机会,从而减少社会的贫困阶层教育水平底低下的恶性循环,促进社会平等和发展。恩格尔曼、贝雷特的课程方案，DARCEE早期训练计划，阿帕拉齐尔早期教育课程方案等均属于此类。精神分析理论属于心理动力学理论，是奥地利精神科医生弗洛伊德于19世纪末20世纪初创立。精神分析理论是现代心理学的奠基石，它的影响远不是局限于临床心理学领域，对于整个心理科学乃至西方人文科学的各个领域均有深

47、远的影响，它的影响可与达尔文的进化论相提并论。精神分析理论与幼儿园课程精神分析理论与幼儿园课程一、精神分析理论简介一、精神分析理论简介（SigmundFreud18561939）精神分析不是传统的学院心理学，而是在精神病(psychsis)治疗实践中产生的。从研究对象来看，精神分析不是研究正常的人，而是治疗失常的人，例如变态行为、人格失常等问题。从研究内容来看，精神分析不是侧重研究传统心理学如感知、思维等显意识心理问题，而是著重探讨潜意识、情欲、动机及人格等更深层次的内容。从研究方法来看，精神分析不是采取有控制的实验室实验法，而是运用临床观察法。精神分析正式建立之后，阿德勒和荣格分别于1911

48、年和1914年建立了自己的个体心理学个体心理学和分析心理分析心理学学，对弗洛伊德的理论进行扩展和修正。在20世纪上半叶，精神分析内部出现了众多的理论分支，如霍尼的“文化因素论文化因素论”、沙利文的人际关系人际关系学说学说等新精神分析学派，形成了精神分析的内部发展线索，体现了精神分析与社会学、人类学、哲学和语言学等学科的融合。20世纪中期之后，除了上述学术分支仍在活跃之外，新的理论形式不断涌现，科赫特的自体心理学自体心理学和拉康创立的结构主义精神分析学结构主义精神分析学就是20世纪后期影响较大的新的分支学派。二、弗洛伊德精神分析理论二、弗洛伊德精神分析理论弗洛伊德精神分析理论的主要内容包括：1、

49、以潜意识为基础的人格结构学说2、本能论3、焦虑论与心理防御机制4、性欲论5、梦论6、社会文化理论（一）以潜意识为基础的人格结构学说（一）以潜意识为基础的人格结构学说人格学说是弗洛伊德学说的核心。弗洛伊德在对癔症患者进行催眠后发现，患者表现出来的症状是有其深层原因的，而非看起来那么简单。弗洛伊德提出心理地形学（psycho-topography），主张人的心理由无意识（深层）、前意识（中层）、意识（表层）等三个层次所构成。其中，无意识、前意识合称潜意识。1、无意识（unconscious）无意识指被压抑的欲望、本能冲动以及其替代物（如梦、癔症）。无意识是心理深层的基础和人类活动的内驱力，它决定着

50、人的全部有意识的生活，总是按着快乐原则（pleasureprinciple）去追求满足。弗洛伊德认为，整个精神分析的基本前提就是无意识的存在。2、前意识（preconscious）无意识“是被压抑的但不能用通常的方法使之成为有意识的”潜意识，而前意识“是潜伏的但能成为有意识的”潜意识，它是无意识和意识之间的中介环节。无意识很难或根本不能进入意识，前意识则可能进入意识。前意识处于无意识和意识之间，把住关口，担负着一定的稽查任务，不准无意识的欲望和本能随便侵入意识中。但是，当前意识丧失警惕时，被压抑的欲望或本能也会通过伪装而迂回地渗入意识。3、意识（consciousness）是指人们对外界和自身