教育学原理第四讲.ppt

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1、教育学原理第四讲 Still waters run deep.流静水深流静水深,人静心深人静心深 Where there is life,there is hope。有生命必有希望。有生命必有希望 案例1.13947约等于多少资料有一次一位家长给儿子检查作业时，发现“1394710007143”觉得不对，便劝他改成了1394714007200。但是结果却出乎家长的意料！老师讲：在1394中，由于最高位上的数是3，因为3小于5所以将其舍去。这样这个题的答案就成了13947100071426143。遇到这样的事，家长的心里有一种说不出的滋味。是老师错了吗？不是，书上就是这样讲的！家长想可能是为了让

2、学生掌握“四舍五入”法则，才出这道题的。但是出题的人恰恰忘了一点：估算的目的是什么？为什么进行估算？我们都知道，估算就是为了简便，如果为了突出“四舍五入”法则而将13947看成10007来计算，既不简便，又不准确，而且还起了误导的作用，像这样的估算结果有什么价值？这样的习题又有什么价值呢？现在好多书，也包括我们的课本在内，总是以提高学生的能力为借口，将一些深奥的、不切实际的、不符合学生年龄特点的内容，硬塞进我们的教材里。一道道希奇古怪的练习、一条条僵硬冗长的法则、硬是把简单的问题复杂化了，就像这道题一样！既达不到开发智力的目的，又脱离了生活实际，更糟的是，误导孩子，限制其创造性思维的发展！2.

3、不是养花是养小孩不是养花是养小孩 大卫有两个天真活泼的孩子，一个5 岁，另一个7 岁。一天，大卫正在教7 岁的儿子凯利如何使用割草机。当他教到“怎么给割草机掉头”时，他的妻子莫娜突然喊住他，向他询问一件事情。大卫转过身回答莫娜的问题，调皮的凯利却把割草机推到了草坪旁边的花圃里。他本来是想练习一下怎样掉头，见父亲没有过来，就充分利用他刚刚学到的割草技术，在花圃中大胆尝试起来。割草机所到之处，花叶遍地，原来美丽灿烂的花圃，瞬间变得一片狼藉。当大卫转过身看见眼前的情景时，他简直怒不可遏，差点快要气疯了。要知道，这个花圃牺牲了他多少时间和多少精力啊！可仅仅才几分钟，就被凯利弄得不成样子了。“哦，天啊！

4、凯利，你在干什么呀！”他怒吼着跑起来，不顾一切地奔向凯利。就在他准备惩罚儿子的时候，妻子飞快地跑到他的前面，面色严肃地对他说：“大卫，别这样！要知道，我们是在养小孩，不是在养花！”听了妻子的话，看着被吓得不知所措的儿子，大卫感到万分惭愧。他垂着头让自己冷静了一下，然后，一把将凯利紧紧地搂在怀中。编后语：花圃被破坏了，还可以修复；花朵被剪掉了，还可以生长；童贞的心灵如果受伤，可能一生都无法痊愈。3.土拨鼠哪儿去了土拨鼠哪儿去了 老师给学生讲了一个故事：有三只猎狗追赶一只土拨鼠，土拨鼠钻进了一个树洞。这个树洞只有一个出口，可不一会儿，居然从树洞里钻出一头小猪。小猪飞快地向前奔跑，并爬上另一棵大树。

5、小猪躲在树上，仓皇中没站稳，掉了下来，砸晕了正仰头观望的三条猎狗。终于，小猪逃脱了。讲完后，老师问：“这个故事有什么问题吗？”学生说：“小猪不会爬树。还有，一只小猪不可能同时砸晕三条猎狗。况且，小猪怎么能跑得过猎狗？”“还有呢？”教师继续问。直到学生再也找不出问题了，老师才说：“可是还有一个问题，你们都没有提到土拨鼠哪儿去了？”土拨鼠哪里去了？老师的一句话，一下子将学生的思路拉到猎狗追寻的目标上一只土拨鼠。因为小猪的突然出现，大家的注意力不知不觉中打了岔，土拨鼠竟然在头脑中消失了。编后语：在人生的旅程中，我们千万不要忘了时刻提醒自己：土拔鼠哪儿去了？心中的目标哪儿去了？人一定要怀着目标前进，没

6、有目标，就会事倍功半，碌碌无为。4.让兔子奔跑让兔子奔跑 小兔子是奔跑冠军，可是不会游泳。有人认为这是小兔子的弱点，于是，小兔子的父母和老师就强制它去学游泳。小兔子耗了大半生的时间也没学会。它不仅很疑惑，而且非常痛苦。猫头鹰说：“小兔子是为奔跑而生的，应该有一个地方让它发挥奔跑的特长。”看来世界上还是有智者。看看我们的四周吧？大多数公司、学校、家庭以及各种机构，都遵循一条不成文的定律：让人们努力改正弱点。我们整个教育制度的设计，就像捕鼠器一样，完全针对人的弱点，而不是发现和激励一个人的优点与特长。公司经理人把大部分的时间用在有缺点的人身上，旨在帮助他减少过失。父母师长注意的是孩子成绩最差的一种

7、，而不是最擅长的科目。几乎所有的人都在集中力量解决问题，而不是去发现优势。人人都有这样的想法，那就是：只要能改正一个人的缺点，他就会变得更好。可悲的是，这种推断是完全错误的。只注意改正一个人的缺点，而不重视发挥他的优点，只能造就一个平常或平庸的人。编后语：每个人一生差不多只能做好一两件事，那么，我们就没有必要让每个人都具有做好一百件事的本领。因为这个缘故，我们最应该做的就是从一个人身上发现他能“做好一件事”的特长，然后激发这种特长，强化这种特长，如此，他便可以安身立命了。一定要让猴子唱歌，一定要让鹦鹉举重，这不仅是残忍的，也是愚蠢的。应该有一个地方，让人们做自己最擅长的事；应该有一个地方，让小

8、兔子跑个痛快。一、教育目的概论一、教育目的概论教育目的是教育学中的一个基本概念，也是教育实践教育目的是教育学中的一个基本概念，也是教育实践中的一个基本范畴，是整个教育工作的核心、灵魂、出发点中的一个基本范畴，是整个教育工作的核心、灵魂、出发点和最后归宿。和最后归宿。不同的教育思想流派首先是表现在教育目的的差别上。不同的教育思想流派首先是表现在教育目的的差别上。不同的教育目的，也指导着不同的教育实践不同的教育目的，也指导着不同的教育实践。对教育目的的理性反思和重构是任何一个时代教育改对教育目的的理性反思和重构是任何一个时代教育改革的核心话题，自然也是教育学研究中一个古老而又常新的革的核心话题，自

9、然也是教育学研究中一个古老而又常新的主题。主题。（一）（一）教育目的的内涵教育目的的内涵从一般意义上讲，教育目的指整个教育工作所要达到的从一般意义上讲，教育目的指整个教育工作所要达到的最终结果，是整个教育系统所要培养的人才规格和质量标准。最终结果，是整个教育系统所要培养的人才规格和质量标准。简而言之，教育目的所要回答的是简而言之，教育目的所要回答的是“培养什么样的人培养什么样的人”的问的问题，是对理想中的人的素质结构进行总体性的规划和预期。题，是对理想中的人的素质结构进行总体性的规划和预期。教育目的指的是？教育目的指的是？1、受教育的目的（功利性愉悦性）、受教育的目的（功利性愉悦性）2、办教育

10、的目的（与教育方针的关系）、办教育的目的（与教育方针的关系）3、教育活动自身的目的（个人社会）、教育活动自身的目的（个人社会）具体而言，教育目的有广义和狭义之分具体而言，教育目的有广义和狭义之分广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。国家和社会教育机构、的变化，或者产生怎样的结果。国家和社会教育机构、学生的家长和亲友、教师等，都对新一代寄予这样或学生的家长和亲友、教师等，都对新一代寄予这样或那样的期望，这些期望可以理解为广义的教育目

11、的。那样的期望，这些期望可以理解为广义的教育目的。狭义的教育目的是国家对培养什么样人才的总要狭义的教育目的是国家对培养什么样人才的总要求。各级各类学校无论具体培养社会什么领域和什么求。各级各类学校无论具体培养社会什么领域和什么层次的人才，都必须努力使所有学生都符合国家提出层次的人才，都必须努力使所有学生都符合国家提出的总要求。因此，教育目的对所有的学校具有指导意的总要求。因此，教育目的对所有的学校具有指导意义。不管学生有多大个别差异，如体质强弱不同，成义。不管学生有多大个别差异，如体质强弱不同，成绩高低不齐，兴趣爱好不一，学校都必须努力使他们绩高低不齐，兴趣爱好不一，学校都必须努力使他们符合国

12、家提出的总要求的总要求。符合国家提出的总要求的总要求。新主知主义者马里坦认为：新主知主义者马里坦认为：“教育的主要目教育的主要目的，在最广泛的意义上就是的，在最广泛的意义上就是塑造人塑造人，或者更，或者更确切地说，帮助儿童成为充分成型的和完美无缺确切地说，帮助儿童成为充分成型的和完美无缺的人。其他目的如传递特定文明区域的文化遗产，的人。其他目的如传递特定文明区域的文化遗产，为参与社会生活和成为优良的公民做好准备，以为参与社会生活和成为优良的公民做好准备，以及履行整个社会的特定职能、完成家庭责任和谋及履行整个社会的特定职能、完成家庭责任和谋生所需要的精神准备，乃是一些推论，它们是重生所需要的精神

13、准备，乃是一些推论，它们是重要的但又属于第二位的目的。要的但又属于第二位的目的。”1 1 法法马里坦：马里坦：新托马斯主义的教育观新托马斯主义的教育观，华东师大教育系和杭州大学教育系编译：华东师大教育系和杭州大学教育系编译：现代现代西方资产阶级教育思想流派论著选西方资产阶级教育思想流派论著选，人民教育，人民教育出版社出版社1980年版，第年版，第111112页。页。（二）教育目的的概念辨析（二）教育目的的概念辨析1.1.教育目的与教育目标教育目的与教育目标“教育目的教育目的”与与“教育目标教育目标”范畴之间既存在着区别，范畴之间既存在着区别，也有着内在联系。也有着内在联系。（1 1）区别：比起

14、教育目的来，教育目标是下位概念，）区别：比起教育目的来，教育目标是下位概念，是教育目的在各级各类教育系统和各科教学活动中的具体化、是教育目的在各级各类教育系统和各科教学活动中的具体化、操作化和系统化。有时，人们也称一些涵盖范围比较大的教操作化和系统化。有时，人们也称一些涵盖范围比较大的教育目标为育目标为“某某教育目的某某教育目的”，如，如“基础教育目的基础教育目的”、“大学大学教育目的教育目的”、“语文教学的目的语文教学的目的”等等。实际上，教育目的等等。实际上，教育目的与教育教学目标之间存在着明显的层次性和过渡性。与教育教学目标之间存在着明显的层次性和过渡性。（2 2）联系：上一级教育目的制

15、约和支配着下一级教育）联系：上一级教育目的制约和支配着下一级教育目的（目标），同时又通过下一级教育目的（目标）得以具目的（目标），同时又通过下一级教育目的（目标）得以具体规定和实现。体规定和实现。2.2.教育目的与教育方针教育目的与教育方针“教育目的教育目的”与与“教育方针教育方针”范畴之间也是既存在着区范畴之间也是既存在着区别又存在着联系。别又存在着联系。（1 1）区别：教育方针是一个特殊历史时期国家对各级）区别：教育方针是一个特殊历史时期国家对各级各类教育工作的总规划，说明教育工作的社会性质、根本方各类教育工作的总规划，说明教育工作的社会性质、根本方向乃至教育工作的领导权等内容。在一般情况

16、下，教育方针向乃至教育工作的领导权等内容。在一般情况下，教育方针往往也包括了教育目的的内容，但却不仅仅是教育目的。比往往也包括了教育目的的内容，但却不仅仅是教育目的。比起教育目的的范畴来说，教育方针具有更大的强制性、政策起教育目的的范畴来说，教育方针具有更大的强制性、政策性和实践针对性。性和实践针对性。（2 2）联系：可以近似地将教育方针看成是教育目的的）联系：可以近似地将教育方针看成是教育目的的政策性表达。在我国，国家教育目的一般也是通过教育方针政策性表达。在我国，国家教育目的一般也是通过教育方针来体现和表述的。来体现和表述的。3.3.教育目的与教学目的教育目的与教学目的“教教育育目目的的”

17、与与“教教学学目目的的”之之间间也也是是既既存存在在着着区区别别又又存在着联系。存在着联系。（1 1）区区别别：教教育育目目的的涵涵盖盖的的范范围围更更加加广广泛泛，对对教教育育工工作作的的各各个个方方面面都都具具有有规规范范和和约约束束作作用用；而而教教学学目目的的一一般般只只是是指指具具体体的的教教学学或或学学科科教教学学活活动动所所追追求求的的预预期期结结果果，并并不不适适用用于于像像学学生生工工作作、学学校校管管理理、环环境境设设计计等等教教育育活活动动的的环环节节。教教育目的也是教学目的的上位概念。育目的也是教学目的的上位概念。（2 2）联联系系：教教育育目目的的制制约约着着教教学学

18、目目的的，并并主主要要通通过过教教学学目目的的加加以以体体现现或或实实现现。在在一一般般的的教教学学目目的的下下又又有有学学科科教教学学的目的或目标，它们都受制约于总体的教育目的。的目的或目标，它们都受制约于总体的教育目的。（三）教育目的的意义（三）教育目的的意义 教育目的的意义表现在：教育目的的意义表现在：1.教育目的的指导意义教育目的的指导意义 2.教育目的的设计与计划作用教育目的的设计与计划作用 3.教育目的选择价值的作用教育目的选择价值的作用 二、教育目的的类型二、教育目的的类型1.1.教育目的类型的划分教育目的类型的划分根据不同的标准可以将教育目的划分为不同的类型。根据不同的标准可以

19、将教育目的划分为不同的类型。（1 1）根根据据教教育育目目的的的的存存在在形形态态可可以以将将教教育育目目的的划划分分为为“理理想想的的教教育育目目的的”（或或应应然然的的教教育育目目的的）与与“现现实实的的教教育育目目的的”（或实然的教育目的）；（或实然的教育目的）；（2 2）根据提出教育目的的主体，可以将教育目的划分为）根据提出教育目的的主体，可以将教育目的划分为“国家教育目的国家教育目的”、“个体教育目的个体教育目的”与与“社会教育目的社会教育目的”；（3 3）根根据据教教育育目目的的的的理理论论基基础础，可可以以将将其其划划分分为为“宗宗教教本本位位的的教教育育目目的的”、“社社会会本

20、本位位的的教教育育目目的的”、“个个人人本本位位的的教教育育目目的的”、“要要素素主主义义的的教教育育目目的的”以以及及“教教育无目的育无目的”等等；等等；（4 4）根根据据教教育育目目的的与与教教育育过过程程的的关关系系，可可以以将将教教育育目的划分为目的划分为“内在目的内在目的”与与“外在目的外在目的”；（5 5）根根据据所所规规范范的的教教育育类类型型和和层层次次，可可以以将将教教育育目目的的划划分分为为“职职业业教教育育的的目目的的”、“普普通通教教育育的的目目的的”与与“特特殊殊教教育育目目的的”或或者者“学学前前教教育育目目的的”、“基基础础教教育育目目的的”、“中中等等教教育育目

21、目的的”、“高高等等教教育育目目的的”、“成成人人教教育育目的目的”等等；等等；（6 6）根根据据教教育育目目的的的的历历史史形形态态，又又可可以以将将其其划划分分为为“古古代代教教育育的的目目的的”、“现现代代教教育育的的目目的的”、“后后现现代代教教育的目的育的目的”。2.2.不同类型教育目的的冲突及其表现不同类型教育目的的冲突及其表现不同的教育目的之间往往有着不同的社会和理论基础，不同的教育目的之间往往有着不同的社会和理论基础，造成彼此之间的或对立、或差异、或冲突。造成彼此之间的或对立、或差异、或冲突。不不同同教教育育目目的的之之间间冲冲突突的的实实质质是是不不同同教教育育主主体体之之间

22、间教教育价值观的差异与冲突。育价值观的差异与冲突。不同类型的教育目的之间往往也有一致性或共性，反不同类型的教育目的之间往往也有一致性或共性，反映了教育与人类基本生存和发展需要之间的关系，反映了社映了教育与人类基本生存和发展需要之间的关系，反映了社会主流的、共识的教育价值观。会主流的、共识的教育价值观。解决教育目的之间冲突的最好方式是加强不同教育利解决教育目的之间冲突的最好方式是加强不同教育利益群体之间的交流和对话，并建立一套可供选择的教育制度，益群体之间的交流和对话，并建立一套可供选择的教育制度，以满足不同教育利益群体的不同教育需求。以满足不同教育利益群体的不同教育需求。教育制度的可选择性是以

23、人民基本教育需求的满足为教育制度的可选择性是以人民基本教育需求的满足为前提条件的，而不能牺牲人民的基本教育权益。前提条件的，而不能牺牲人民的基本教育权益。三、确定教育目的的依据三、确定教育目的的依据 （一）影响教育目的制定的客观因素（一）影响教育目的制定的客观因素 1.制订教育目的要依据社会发展需要制订教育目的要依据社会发展需要 不同的社会有着不同的教育目的，同一社会历史时期，不同国家和不同的社会有着不同的教育目的，同一社会历史时期，不同国家和不同阶级，其教育目的也有所不同。教育目的存在着历史性和阶级性。不同阶级，其教育目的也有所不同。教育目的存在着历史性和阶级性。2.制定教育目的要依据受教育

24、者身心发展的规律制定教育目的要依据受教育者身心发展的规律 教育目的是培养人的总的质量规格，在儿童身心发展的不同阶段，教育目的是培养人的总的质量规格，在儿童身心发展的不同阶段，个体社会化的水平不同，质量规格的要求在层次上是不同的。所以各级个体社会化的水平不同，质量规格的要求在层次上是不同的。所以各级学校根据其教育对象身心发展的水平规定具体的培养目标，小学、中学、学校根据其教育对象身心发展的水平规定具体的培养目标，小学、中学、大学各有其不同的质量规格。从这个意义上说，教育目的的制订受儿童大学各有其不同的质量规格。从这个意义上说，教育目的的制订受儿童身心发展水平的制约。这从教育目的上反映了教育的另一

25、条基本规，即身心发展水平的制约。这从教育目的上反映了教育的另一条基本规，即教育要适应教育对象身心发展的规律。教育要适应教育对象身心发展的规律。3.制定教育目的要依据本民族的历史、文化传统制定教育目的要依据本民族的历史、文化传统 教育目的和培养目标还受到国家的历史背景和民族文化传统等因素教育目的和培养目标还受到国家的历史背景和民族文化传统等因素的影响。的影响。（二）影响教育目的制定的理论观点（二）影响教育目的制定的理论观点 教育目的的提出和制定，一方面要反映客观的需要，教育目的的提出和制定，一方面要反映客观的需要，有客观的依据；另一方面它也是思想的产物，离不开一定有客观的依据；另一方面它也是思想

26、的产物，离不开一定的世界观和方法论。的世界观和方法论。依据日本当代教育学家小原国芳的观点，可以将比较流依据日本当代教育学家小原国芳的观点，可以将比较流行的教育目的观大致划分为：个人本位主义的教育目的观、行的教育目的观大致划分为：个人本位主义的教育目的观、社会本位主义的教育目的观、国家主义的教育目的观、理社会本位主义的教育目的观、国家主义的教育目的观、理想主义的教育目的观、功利主义的教育目的观、宗教主义想主义的教育目的观、功利主义的教育目的观、宗教主义的教育目的观、主知主义的教育目的观、人文主义的教育的教育目的观、主知主义的教育目的观、人文主义的教育目的观、行为主义的教育目的观、自然主义的教育目

27、的观，目的观、行为主义的教育目的观、自然主义的教育目的观，等等。等等。另外，还有影响社会主义教育目的制定的马克思主义关另外，还有影响社会主义教育目的制定的马克思主义关于人的全面发展学说。于人的全面发展学说。这些理论，都在一定形式、一定程度上影响到教育目的这些理论，都在一定形式、一定程度上影响到教育目的的制定。的制定。四、几种主要的教育目的论四、几种主要的教育目的论历史上存在着各种各样的教育目的论，几种主要的教历史上存在着各种各样的教育目的论，几种主要的教育目的观如下：育目的观如下：（一）宗教本位的教育目的观（一）宗教本位的教育目的观1.1.代表人物为夸美纽斯、乌申斯基、小原国芳以及西方代表人物

28、为夸美纽斯、乌申斯基、小原国芳以及西方中世纪的思想家们等。中世纪的思想家们等。2.2.主要观点主要观点第一，今生是永生的预备；第一，今生是永生的预备；第二，肉体和精神是二元的，比起肉体来，精神或灵魂第二，肉体和精神是二元的，比起肉体来，精神或灵魂是不朽的；是不朽的；第三，人类借助于精神可以体会或达到永恒的世界或总第三，人类借助于精神可以体会或达到永恒的世界或总体的精神；体的精神；第四，教育的终极目的就是要为人们的永生做准备，使第四，教育的终极目的就是要为人们的永生做准备，使人们信仰和皈依于神或上帝；人们信仰和皈依于神或上帝；第五，为了能够使人们达到最后的目的，教育应该使人第五，为了能够使人们达

29、到最后的目的，教育应该使人们具有们具有“知识知识”、“德性德性”、“虔信虔信”和和“忠诚忠诚”等品质。等品质。3.3.理论基础理论基础第一，对于世俗社会的鄙视；第一，对于世俗社会的鄙视；第二，对于功利主义时代的批判；第二，对于功利主义时代的批判；第三，对于人性尊严的反思和体认。第三，对于人性尊严的反思和体认。4.4.评价评价（1 1）看到了教育在人的精神培育中的巨大作用，看到）看到了教育在人的精神培育中的巨大作用，看到了人性和社会存在着通过教育被超越的可能的一面；了人性和社会存在着通过教育被超越的可能的一面；（2 2）消极方面：宗教色彩比较浓厚，容易成为麻痹社）消极方面：宗教色彩比较浓厚，容易

30、成为麻痹社会底层人们的理论工具。会底层人们的理论工具。（二）个人本位的教育目的观（二）个人本位的教育目的观1.1.代表人物为卢梭、裴斯特洛齐以及一些持自然主义代表人物为卢梭、裴斯特洛齐以及一些持自然主义和存在主义立场的思想家和教育学者。和存在主义立场的思想家和教育学者。2.2.主要观点主要观点第一，人的本性在于其第一，人的本性在于其“自然性自然性”；第二，人性具有内在的、自我实现的趋向；第二，人性具有内在的、自我实现的趋向；第三，这种趋向在道德或价值上是第三，这种趋向在道德或价值上是“善的善的”或或“向善向善的的”；第四，只有每个人的本性都得到充分实现的社会，才第四，只有每个人的本性都得到充分

31、实现的社会，才是理想的社会；只有确保每个人的本性都得到充分实现的国是理想的社会；只有确保每个人的本性都得到充分实现的国家，才是善的和正义的国家；家，才是善的和正义的国家；第五，教育的目的就在于帮助人们充分地实现他们的第五，教育的目的就在于帮助人们充分地实现他们的自然潜能，以便在此基础上建立理想的社会和国家；自然潜能，以便在此基础上建立理想的社会和国家；第六，对个性的压抑和摧残是一切专制国家和时代教第六，对个性的压抑和摧残是一切专制国家和时代教育的通病，必须得到彻底的医治。育的通病，必须得到彻底的医治。3.3.理论的基础理论的基础这这种种理理论论诞诞生生于于1818和和1919世世纪纪的的西西方

32、方资资产产阶阶级级革革命命时时期期，一一方方面面是是为为了了满满足足资资产产阶阶级级革革命命的的需需要要（社社会会基基础础），另另一一方方面面也也得得到到了了自自然然主主义义、功功利利主主义义以以及及新新的的国国家家学学说说的的支支持持（理理论基础）。论基础）。4.4.评价评价（1 1）积极方面：个人本位论在教育上和社会上都具有一）积极方面：个人本位论在教育上和社会上都具有一种革命的作用，有助于新兴的资产阶级伸张自己在教育和社会种革命的作用，有助于新兴的资产阶级伸张自己在教育和社会政治层面上的权力，同时对于人性也有一种解放的作用。政治层面上的权力，同时对于人性也有一种解放的作用。（2 2）不足

33、之处：）不足之处：第一，将第一，将“自然性自然性”与与“社会性社会性”、“个性个性”与与“共性共性”对立起来；对立起来；第二，将个人的利益凌驾于社会利益和国家利益之上，第二，将个人的利益凌驾于社会利益和国家利益之上，最终毁坏教育的社会基础或前提；最终毁坏教育的社会基础或前提；第三，掩盖了自己的阶级属性。第三，掩盖了自己的阶级属性。（三）社会本位的教育目的观（三）社会本位的教育目的观1.1.社会本位论，亦称社会本位论，亦称“国家本位论国家本位论”。代表人物为柏拉。代表人物为柏拉图、迪尔凯姆、凯兴斯坦纳、法西斯和军国主义者等等。图、迪尔凯姆、凯兴斯坦纳、法西斯和军国主义者等等。2.2.主要观点主要

34、观点第一，人的本性是其社会性（政治性、经济性或文化性）；第一，人的本性是其社会性（政治性、经济性或文化性）；第二，相对于个体来说，国家或社会是绝对的和优先的第二，相对于个体来说，国家或社会是绝对的和优先的价值实体，个体只是构成这一绝对价值实体的价值实体，个体只是构成这一绝对价值实体的“材料材料”或或“要要素素”；第三，个人的使命在于为国家或社会进步事业献身；第三，个人的使命在于为国家或社会进步事业献身；第四，教育的最高目的在于使个人成为国家的合格公民，第四，教育的最高目的在于使个人成为国家的合格公民，具有起码的政治品格、生产能力和社会生活素质。具有起码的政治品格、生产能力和社会生活素质。3.3

35、.理论的基础理论的基础（1 1）国家利益至上（相对于个人利益或其他公共利益）国家利益至上（相对于个人利益或其他公共利益而言）；而言）；（2 2）实证主义的社会学；）实证主义的社会学；（3 3）法西斯主义、军国主义或狭隘的民族主义（相对）法西斯主义、军国主义或狭隘的民族主义（相对于别国、其他民族或其他地区的利益而言）。于别国、其他民族或其他地区的利益而言）。4.4.评价评价（1 1）积极方面：社会本位论将对教育目的考察的角度）积极方面：社会本位论将对教育目的考察的角度从宗教神学转移到国家和社会事业上来，这是一个很大的进从宗教神学转移到国家和社会事业上来，这是一个很大的进步。这种视角的转换在近代有

36、助于教育与教会的分离；在当步。这种视角的转换在近代有助于教育与教会的分离；在当代有助于动员国家和社会资源来发展教育事业；代有助于动员国家和社会资源来发展教育事业；（2 2）不足之处）不足之处:忽视了个体的特殊性，否认了个体在社忽视了个体的特殊性，否认了个体在社会和国家生活中的积极能动作用，完全将受教育者当成是等会和国家生活中的积极能动作用，完全将受教育者当成是等待被加工的待被加工的“原料原料”，违背了教育的人道主义原则。，违背了教育的人道主义原则。（四）（四）“教育无目的论教育无目的论”1.1.教教育育无无目目的的论论代代表表人人物物是是美美国国实实用用主主义义教教育育哲哲学学家家杜威。杜威。

37、实实事事求求是是地地说说，“教教育育无无目目的的论论”其其实实并并不不是是主主张张教教育育不不要要目目的的，而而是是主主张张“教教育育的的过过程程，在在它它自自身身以以外外没没有有目的；它就是它自己的目的目的；它就是它自己的目的”。2.2.主要观点：主要观点：第一，人是一个经验系统；第一，人是一个经验系统；第二，人的发展即是个体经验能力的提高；第二，人的发展即是个体经验能力的提高；第三，学习的目的和报酬是个体经验继续不断生长的第三，学习的目的和报酬是个体经验继续不断生长的能力。能力。简而言之，简而言之，“教育即生长教育即生长”，“教育即经验持续不断教育即经验持续不断地改造或改组地改造或改组”。

38、3.“3.“教教育育无无目目的的论论”的的社社会会基基础础是是在在“行行动动”中中不不断断开开拓拓新新边边疆疆的的美美国国社社会会生生活活和和建建立立在在这这种种生生活活方方式式基基础础上上的的实用主义哲学或文化。实用主义哲学或文化。4.4.评价：评价：（1 1）积积极极方方面面：所所要要反反对对的的是是从从教教育育过过程程外外部部强强加加而而来来的的多多重重教教育育目目的的，所所要要提提倡倡的的是是教教育育目目的的就就在在教教育育过过程程之之中中，所所要要培培养养的的人人是是能能够够不不断断适适应应和和改改造造民民主主社社会会的的公公民民和和建设者。建设者。（2 2）不不足足之之处处：过过分

39、分重重视视教教育育的的内内在在目目的的而而忽忽略略教教育育的的外外在在目目的的，过过分分强强调调个个体体对对于于环环境境的的适适应应能能力力而而忽忽略略环环境境对对个个体体的的约约束束和和限限制制因因素素，看看到到个个体体与与环环境境一一致致的的一一面面，忽忽略个体与环境相冲突的一面。略个体与环境相冲突的一面。五、马克思主义关于人的全面发展学说五、马克思主义关于人的全面发展学说 1.人的片面发展人的片面发展 什么是人的片面发展？在马克思看来，人的片面发展什么是人的片面发展？在马克思看来，人的片面发展有两层涵义。有两层涵义。第一层含义是指生产力的不发展或不充分发展，私有第一层含义是指生产力的不发

40、展或不充分发展，私有制的生产关系（包括分工关系、阶级关系等），固定、制的生产关系（包括分工关系、阶级关系等），固定、狭小的活动范围，交往的局限，造成人的片面发展、局狭小的活动范围，交往的局限，造成人的片面发展、局部能力的发展。部能力的发展。马克思和恩格斯这样说明在生产力不充分发展的私马克思和恩格斯这样说明在生产力不充分发展的私有制社会，有制社会，“每一种新的生产杠杆都必然地转变为生产每一种新的生产杠杆都必然地转变为生产资料奴役生产者的新手段。资料奴役生产者的新手段。第一次大分工，即城市第一次大分工，即城市和乡村的分离，立即使农村人口陷于数千年的愚昧状况，和乡村的分离，立即使农村人口陷于数千年的

41、愚昧状况，使城市居民受到各自的专门手艺的奴役。它破坏了农村使城市居民受到各自的专门手艺的奴役。它破坏了农村居民精神发展的基础和城市居民体力发展的基础。居民精神发展的基础和城市居民体力发展的基础。由于劳动被分成几部分，人自己也随着被分成几部分。由于劳动被分成几部分，人自己也随着被分成几部分。人的这种畸形发展和分工齐头共进，分工在工场手工业人的这种畸形发展和分工齐头共进，分工在工场手工业中达到了最高的发展。工场手工业把一种手艺分成各种中达到了最高的发展。工场手工业把一种手艺分成各种精细的工序，把每种工序分给个别工人作为终生的职业，精细的工序，把每种工序分给个别工人作为终生的职业，从而使他一生束缚于

42、一定的操作和一定的工具之上。从而使他一生束缚于一定的操作和一定的工具之上。”第二层含义是指整个人类发展水平和个人发展的异第二层含义是指整个人类发展水平和个人发展的异化关系。化关系。与前一层含义不同，这种异化关系是强调在私有制社会异化劳动的分工条件下，人类创造的整个社会的人的全面发展的可能条件与人的现实状况脱节，表现为人与物的对立。马克思恩格斯这样指出，“在现代，物的关系对个人的统治、偶然性对个性的压抑，已具有最尖锐最普遍的形式。”在私有制社会，人被物压抑、限制和否定。人们为了物质需要和精神需要从事劳动和各种活动，而结果这种异化了的劳动和活动反过来限制和否定人们的物质需要和精神需要以及人的发展。

43、马克思谴责私有制使劳动者“不能把劳动当做他自己体力和智力的活动来享受”。2.马克思主义关于人的全面发展学说的基本思想马克思主义关于人的全面发展学说的基本思想 马克思主义关于人的全面发展学说是马克思主义教育思想的重要组成部分。它的基本思想是：人的发展是与社会生产发展相一致的。旧式劳动分工造成了人的片面发展，大工业机器生产要求人的全面发展，并为人的全面发展提供了物质基础；实现人的全面发展的根本途径是教育同生产劳动相结合。3.马克思主义关于人的全面发展的含义马克思主义关于人的全面发展的含义 （1）指人的生产物质生活本身的劳动能力的全面发展 马克思：“全面发展的个人也就是用能够适应极其不同的劳动需求并

44、且在交替变换的职能中使自己先天的和后天的各种能力得到自由发展的个人”。（2）指人的才能的全面发展 马克思、恩格斯：“每一个人都无可争辩地有权全面发展自己的才能”，“任何人的职责、使命、任务就是全面地发展自己的一切能力”。（3）指人自身的全面发展 它意味着“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”，“均匀地发展全部的特性”。（4）指人的自由发展 包括“全部才能的自由发展”，“各种能力得到自由发展”，“个人独创的和自由的发展”，“个性的比较高度的发展”等等。4.对人的全面发展的理解对人的全面发展的理解 人的全面发展指的是人的体力和智力、能力和志趣、人的全面发展指的是人

45、的体力和智力、能力和志趣、道德精神和审美情趣等多方面的发展。道德精神和审美情趣等多方面的发展。所谓一个人的发展的含义，它所表示的无非是发展所谓一个人的发展的含义，它所表示的无非是发展什么和发展到什么程度，只能解释为他的体力、智力、什么和发展到什么程度，只能解释为他的体力、智力、精神道德等各个方面怎么发展和发展到什么样的程度，精神道德等各个方面怎么发展和发展到什么样的程度，而不能解释成为劳动（体力劳动和脑力劳动）的发展或而不能解释成为劳动（体力劳动和脑力劳动）的发展或是劳动的结合。只有当我们把体力劳动和脑力劳动相结是劳动的结合。只有当我们把体力劳动和脑力劳动相结合理解为人的劳动能力获得了多方面的

46、、充分的、统一合理解为人的劳动能力获得了多方面的、充分的、统一的发展时，才能与人的全面发展含义联系起来。的发展时，才能与人的全面发展含义联系起来。在原始社会，体力劳动和脑力劳动是结合在一个人在原始社会，体力劳动和脑力劳动是结合在一个人的身上的，尽管是原始的结合，但终究不是分离的，可的身上的，尽管是原始的结合，但终究不是分离的，可是，我们谁也不能把原始社会的人称作为全面发展的人。是，我们谁也不能把原始社会的人称作为全面发展的人。因为，他们的体力、智力、精神等各方面的发展都处在因为，他们的体力、智力、精神等各方面的发展都处在极为低级的水平。所以，人的全面发展不能理解为体力极为低级的水平。所以，人的

47、全面发展不能理解为体力劳动与脑力劳动的结合，尽管他们有着紧密的联系。人劳动与脑力劳动的结合，尽管他们有着紧密的联系。人的全面发展只能理解为体力、智力、能力、精神等多方的全面发展只能理解为体力、智力、能力、精神等多方面既相统一又充分的发展。面既相统一又充分的发展。人的全面发展也指自由的发展。所谓自由发展，第人的全面发展也指自由的发展。所谓自由发展，第一，就是说每个人的发展不屈从于其他任何活动和条件，一，就是说每个人的发展不屈从于其他任何活动和条件，例如，屈从于奴隶般的分工、屈从于他被迫从事的某种例如，屈从于奴隶般的分工、屈从于他被迫从事的某种活动等；第二，人的发展能为个人所驾驭。活动等；第二，人

48、的发展能为个人所驾驭。“人是一个没有完成而且不可能完成的东西，他永远向未来敞开着大门，没有、将来也不会有完整的人”（雅斯贝尔斯语）六、作为教育者应该怎样看待教育目的？六、作为教育者应该怎样看待教育目的？1.教育者最好少一只手教育者最好少一只手我们可以假想自己只有一只手，于是在孩子面前，我们成了需要他帮助的人。结果，孩子不仅能很好地完成自己的事情，而且还能在帮助你的过程中独立起来。很可惜的是，在独生子女这个人类史上的奇迹面前，我们的教育者恨不得长出三只手、四只手来，结果大幅度延迟了孩子的自主与独立。人是在自主活动中获得觉悟的，因此，教育者的一个善行就是：最好少一只手。卢梭曾在他的名著爱弥儿中自问

49、：什么是最好的教育？他自己回答说：最好的教育就是什么也不去做。这话不敢说是真理，但它发人深省。反观我们现在的教育者，是不是做得过多了呢？孩子们常常并不是为了自己的理想而努力，而是为了教育者的目标而奋斗，这样的做当真不如什么也不去做！法国作家福楼拜到五六岁时才逐渐学会说话。上小学以后，也总是学不会写字。当外科医生的父亲，看到小福楼拜的学习成绩一点儿也没有长进，认为他是个笨儿子。事实上，福楼拜的学习成绩确实不好，只勉强接受了义务教育。以后，尽管福楼拜多次努力，想考进高一级的学校，但都因为考试成绩差，没有被录取。不仅如此，每次考试时，他的癔病都要发作一次。福楼拜的父亲为他的学业和前途感到忧虑。想让福

50、楼拜继承他的医生职业，为此，父亲整天不离左右地看管福楼拜用功学习，可是，福楼拜的学习没有一点儿进展，成绩还是很糟糕。福楼拜18岁的时候，当父亲知道福楼拜没有要做医生的愿望时，要求他去巴黎学习法律。有一天，福楼拜的癔病又发作了，他倒了下去。这年，福楼拜已经23岁了。父亲为了给福楼拜治疗癔病，就不再督促他学习，后来父亲渐渐对福楼拜的前途丧失了信心，干脆放弃了对福楼拜学习的期望和要求。福楼拜在精神上摆脱了一切束缚，这时，才发挥出他潜在的才能。福楼拜闭门不出，阅读了大量的文学著作，常常沉迷于文学与幻想之中。在灵感的启示下，福楼拜接连不断地创作出具有深刻的思想性、广泛的社会性、具有文学价值和欣赏品位的作