社会认知和建构主义的学习观.ppt

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1、社会认知和建构主义的学习观 Still waters run deep.流静水深流静水深,人静心深人静心深 Where there is life,there is hope。有生命必有希望。有生命必有希望提纲皮亚杰的皮亚杰的“认知建构认知建构”维果茨基的维果茨基的“社会建构社会建构”建构主义有哪些主要分支建构主义有哪些主要分支建构主义学习观是什么建构主义学习观是什么建构主义的教学观是什么建构主义的教学观是什么建构主义应用在教学设计上有哪些原则建构主义应用在教学设计上有哪些原则建构主义有哪些教学模式建构主义有哪些教学模式对建构主义学习理论有什么评价对建构主义学习理论有什么评价引言：皮亚杰与维果

2、茨基各自发展引言：皮亚杰与维果茨基各自发展观点的对比研究观点的对比研究各种认知发展理论家的学说中最具影响的是瑞典心理学家让皮亚杰(Jean Piaget)的认知发展理论和前苏联的心理学家列夫维果斯基(Lev S.Vygotsky)的社会文化理论。一、关于认知发展的一致观点一、关于认知发展的一致观点1、儿童的认知发展经历了一个从低级到高、儿童的认知发展经历了一个从低级到高级的变化过程级的变化过程2、成熟、活动和社会传播共同影响儿童认、成熟、活动和社会传播共同影响儿童认知的发展知的发展3、每个人的发展速度是不同的、每个人的发展速度是不同的二、关于认知发展的对立观念二、关于认知发展的对立观念1、认知

3、的发展是领域一般化发展还是领域、认知的发展是领域一般化发展还是领域特殊化发展特殊化发展2、认知的发展表现为新旧认知结构的取代，、认知的发展表现为新旧认知结构的取代，还是平行发展还是平行发展3、在同伴之间，还是在与更高水平的人物、在同伴之间，还是在与更高水平的人物交往中更能促进认知的发展交往中更能促进认知的发展比格斯（John BBiggs）和科利斯（Kevin FCollis）的SOLO分类理论 三、综合理解的可能性三、综合理解的可能性1、结合具体的内容在专门的领域发展各、结合具体的内容在专门的领域发展各个认知阶段个认知阶段2、认知发展阶段中个体能够使用的思维、认知发展阶段中个体能够使用的思维

4、方式应是多样化的方式应是多样化的3、儿童的认知发展过程应放在一个文化、儿童的认知发展过程应放在一个文化和社会环境的影响下来考虑和社会环境的影响下来考虑第一节第一节 皮亚杰的皮亚杰的“认知建构认知建构”与维果茨基的与维果茨基的“社会建构社会建构”建构主义的核心构架融合了皮亚杰的“认知建构”和维果茨基的“社会建构”。一、皮亚杰的一、皮亚杰的“认知建构认知建构”观观皮亚杰认为，“认识并不发端于主体（通过主体的认识和反省），也不发端于客体（因为知觉本身包含相当一部分组织结构），而是发端于主体与客体之间的相互作用”。在这里，“活动”成为“主体和客体东西之间惟一一个可能的连接点”和“中介物”，并对建构起决

5、定性作用。即认识是起源于活动的。二、维果茨基的二、维果茨基的“社会建构社会建构”观观维果茨基(Lev Vygotsky，1896-1934)的心理发展理论，探讨了高级心理机能的发展机制，维果斯基认为社会交往不只是对人的高级心理机能发展产生影响，而且是高级心理过程的起源。这就是他的个人思维的社会源泉观点。这一观点对皮亚杰的理论来说是个重要的补充。第二节第二节 建构主义的三大主要分支建构主义的三大主要分支在1990年在美国乔治亚大学的关于建构主义的系列研讨会上，就提出了六种倾向（陈琦，张建伟，1998）。它们是激进建构主义（radical constructivism）（Von Glasersfe

6、ld、Steffe）、社会性建构主义（social constructivism）、社会文化认识的观点（socialcultural cognition）、信息加工的建构主义（information-processing constructivism）、社会建构论（social constructionism）和控制论系统(cybernetic system)。一、心理学的一、心理学的/个体的建构主义个体的建构主义 这一分支主要“关注个体如何建立自己的认知或情感功能”（Phillips，1997，153页）。这些建构主义者对个体的知识、信念、自我概念等感兴趣，他们关注人们内在的心理生活。二、社

7、会建构主义社会建构主义 维果斯基把儿童的思维发展描述为，从社会水平开始，再到个体水平，就是说，先由人与人之间的活动开始，然后再转变为儿童内部的活动换句话说，高级心理过程首先出现在人和人之间的协作活动中，在活动中共同建构(co-constructed)的，然后被儿童内化成自己认知发展的一部分。所以维果斯基认为，社会交往不只是产生影响，而且是高级心理过程（如问题解决）的起源。社会建构主义学习理论的一个优点是给出我们既考虑心理又顾及社会的途径他在两方面之间架设了连通的桥梁。例如，维果斯基提出最近发展区的概念，最近发展区是孩子能在成年人或更有能力的同伴的帮助（脚手架）下解决问题的一个区域，它被称为是文

8、化与认识相互促进的区域。当成年人使用来自文化方面的工具和实践（语言、地图、计算机、织布机或音乐）把孩子引向文化认为有价值的目标（阅读、写作、编织，跳舞）时，文化就生成了认识。当成年人和孩子一起进行新的实践活动和形成解决问题方案，并成为这个文化群体的成果的一部分，认识即创造了文化。三、社会学的建构主义三、社会学的建构主义 社会学的建构主义者（有时称作构成主义者）不关注个体学习，他们关注的是大众学科如科学、数学、经济学或历史学知识的建构。此外，社会学的建构主义者还关注常识、日常信念和对世界的共同理解是如何传播给社会文化团体的新成员。第三节 建构主义的学习观建构主义的学习观 一、主动建构性 首先，学

9、习是学习主体主动建构的过程，学习不可以通过被动接受而有效进行。其次，建构的对象为内部心理表征和信息意义，建构的结果就是形成对外界事物的内在表征和编码，也就是构筑某种意义的理解，获得对信息意义的个人理解。第三，只有当个体的已有经验被充分调动起来，与新信息相互作用，并经过不同复杂程度的交互影响和互动过程，才形成新的认知和经验。皮亚杰认知建构过程模型 维特罗克的学习的生成过程模型 二、社会互动性二、社会互动性 学习是一个社会的意义建构过程，社会交往和社会文化是个体学习的源泉。学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的标准的理解，但是，通过学习者的合作可以使

10、理解更加丰富和全面。三、情境性斯皮罗等人指出，在传统的学校教育中，学生之所以不能将课堂上所学的知识灵活地应用在新的实际情境中，是由于学校所教的知识都是经过简化处理了的结构性知识，而在实际情境中解决问题需要儿童具有大量的非结构性知识。知识不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景，即个人经验的合理化。兰德斯皮罗（Rand Spiro）等人提出的认知灵活性理论，对知识的复杂性进行了细致分析。斯皮罗等人认为，知识可以被划分为良构领域(well一struetureddomain)的知识和非良构领域（ill-struetured domains）的知识.所谓良构领域的知识，是指有关某一主题的

11、事实、概念、规则和原理，它们是以一定的层次结构组织在一起的。非良构领域的知识则是将良构领域的知识应用于具体问题情境中时产生的知识，即有关概念应用的知识。这意味着，良构领域中的同一个概念应用在各具体实例中，其内涵将表现出一定的差异。非良构领域的知识具有以下两大特性:概念的复杂性，知识应用的每一个实例，都同时涉及到许多概念，这些概念都有其自身的复杂性，而且，这些概念存在着相互作用;实例的不规则性，每个实例所涉及概念的数量和种类不同，而且，这些概念的地位、作用以及相互作用的棋式也不尽相同。第四节第四节 建构主义的教学观建构主义的教学观 由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程，教学不再是传递客观而

12、确定的现成知识，而是激发出学生原有的相关的知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以促进知识经验的重新组织、转换和改造。教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动。基于建构主义的观点，研究者提出了许多新的教学思路，如情境性教学、支架式教学以及合作学习等，这些模式对数学、科学和语言等领域的教学实践产生了巨大的影响。一、建构主义下的教学设计的原则一、建构主义下的教学设计的原则1、以学生为中心、以学生为中心（1）学生是积极的意义建构者，教师是学生

13、意义建构的促进者、帮助者和支持者。（2）学生是学习共同体中的积极参与者和协作者，教师是群体的协作者与协调者（首席发言人）,建构主义强调认识建构的社会性。（3）学生承担更多的决策和管理自己学习的责任。2、强调强调“社会协商社会协商”对意义建构的对意义建构的作用，重视学习过程中的合作和交作用，重视学习过程中的合作和交流流 合作学习的五个基本要素 1）成员间积极互赖；2)面对面的促进性互动；3）分工明确，责任到人；4）社交技能；5）小组自评。3、强调、强调“情境情境”对意义建构的重要作用对意义建构的重要作用 建构主义者相信不应给学生分解的、简单化的问题和基本技能训练，学生应面对复杂学习环境，应付繁杂

14、的、不良结构的问题。学校以外的世界很少有简单问题或一步步的指南，因此学校应保证学习有解决复杂问题的经历。复杂问题并不就是困难问题，复杂问题有许多部分，在问题中有多个相互作用的元素，可能有多种解决办法，不存在一个达到结论的正确途径，每一个解决方案都可能带来一些新的问题。复杂问题应包含在真实的任务和活动中，学生将所学应用到现实世界时将面对的情境。当学生解决复杂问题时，他们可能需要支持，帮助他们发现资源、保持前行的轨迹、将较大的问题分解为较小的问题等等。建构主义者强调学生需要在未来应用知识的情境中学习知识。4、强调利用各种资源和表征来支持强调利用各种资源和表征来支持“学学”兰德斯皮罗（Rand Sp

15、iro）的认知灵活性理论将知识可以划分为良构领域知识和非良构领域知识，他进而提出，学习者在学习复杂和非良构领域的知识时，要通过多维表征的方式才能完成对知识意义的建构，才能够达到对知识的全面理解，所谓认知灵活性，就是指学习者通过多种方式同时建构自己的知识，以便在情景发生根本变化的时候能够做出适宜的反应。通过多维表征所建构的知识，能够较好地迁移到其他领域。三、认知建构主义与教学（一）概念转变教学概念转变教学conceptual change）珀斯特(Poster，1982)提出概念转变的四个条件：（1）对现有概念的不满。当个体面对与自己原有理解不同的事实（反例）时，产生认知冲突。（2）新概念的可理

16、解性。学习者需要懂得新概念的真正含义。而不仅仅是字面的理解和记忆。（3）新概念的合理性。新概念与个体的其它概念相互一致。（4）新概念的有效性。个体看到新概念对自己的价值，它能很好地解决问题。概念转变的POE策略该策略包括三个连续的步骤：预测观察解释（PredictionObservationExplanation）。通过这三个步骤来诊断学生的错误概念进而促成科学概念建构。（1）在每个学生了解针对概念学习活动的情境或实验的基础上，对实验或事件中某些现象或结果做出预测，并阐述他们预测的理由；（2）让每个学生观察实验或事件发生后的结果，并独立记录下他们所看到的现象；（3）每个学生对预测和观察之间的任

17、何冲突作出解释，思考并调和自己的观察与预测的不一致性。（二）随机通达教学1、结构不良领域与学习（1）初级知识学 结构良好的领域 练习 以概念技能为基础 加反馈 字面编码（2）高级知识学习 结构不良领域 师徒关系 以知识为基础 相互联系的知识（3）专门知识学习 复杂结构 经验 图式化的模式2、适合于高级学习的教学随机通达教学由于概念的复杂性和实例间的差异性，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情景都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。在这种学习中，学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情景联系起来，形成背景性经验，有利于学习者针对具体情景建构用于指引解决问题的图式。

18、随机通达的教学环节(1)呈现基本情境向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。(2)随机进入学习取决于学生“随机进入”学习所选择的内容而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。(3)思维发展训练由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。其方法是:1)教师与学生之间的交互应在“元认知级”进行；2)要注意建立学生的思维模型，即要了解学生思维的特点；3)注意培养学生的发散性思维。(4)小组协作学习围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在

19、讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。(5)学习效果评价包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学中相同。（三）抛锚式教学抛锚式教学(Anchored Instruction)这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮舯被锚固定一样）。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础（作为“锚”），所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。抛锚式教学的教学环节（1）

20、创设情境使学习能在和现实基本一致或相类似的情境发生。（2）确定问题在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容（让学生面临一个需要立即解决的现实问题）选出的事件或问题不是“锚“这一环节的作用就是”抛锚“。（3）自主学习不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决问题的有关线索（例如需要搜集哪一类资料，从何处获取有碰撞信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等），并要特别注意发展学习的“自主学习“能力。自主学习能力包括：1）确定学习内容表的能力（学习内容表是指，为完成与给定问题有磁的学习任务所需要的知识点清单）；2）获取有磁信息与

21、资料的能力（知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料）；3）利用，评价有关信息与资料的能力。（4）协作学习讨论，交流，通过不同观点的交锋，补充，修正，加深每个学生对当前问题的理解。（5）效果评价 表现性评价（四）支架式教学通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。支架式教学包括以下几个环节：1、预热2、探索3、独立探索（五）认知学徒制认知学徒制通过当学徒来学习，具有如下特点。首先，学徒所在的全体往往包括至少一位师傅，很可能还有其他学徒，形成了一个工作和学习群体。其次，工作任务和环境是真实的，面对的是现实问题，要学习的是实践技能；第三，通过工作的学习，学徒

22、学会了许多技能、学会如何做买卖和手艺；第四，富有见识的指导提供榜样、示范和矫正，有利于建立了个人间的密切关系。第五，在共同工作和学习中，不仅徒弟得以成长，师傅也从中受益。认知学徒制的6个特征学生观察一个专家（通常是教师）榜样的行为。学生通过训练和指导（包括暗示、反馈、榜样和提醒）获得外部支持。学生得到概念支架，随着学生能力增强和更熟练，支架逐渐消退。学生不断把他们的认识表达出来说出他们对过程和内容的理解。学生反思自己的进步，将自己的问题解决与专家的操作和自己以前的做法相比较。要求学生探索应用所学的新方法在师傅身边没有尝试过的方法。结束语：对建构主义学习理论的评价结束语：对建构主义学习理论的评价第一、建构主义强调了认识的建构性本质，进一步充分阐释了认识的能动性和主体性，突出了人和及其社会性的突出地位。对于发挥人（学习者）的主观能动性有重要意义。第二、建构主义强调个体经验、非结构化知识和学习情境的重要作用，补充了以往过分强调共同认识、结构化知识和抽象学习。第三、建构主义学习观和教学原则仍被看作一种假说，在现实教学中的可行性还需在实践中检验和完善。