发展心理学DevelopmentalPsychology主讲陈向阳.ppt

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1、发展心理学DevelopmentalPsychology主讲陈向阳 Still waters run deep.流静水深流静水深,人静心深人静心深 Where there is life,there is hope。有生命必有希望。有生命必有希望推荐教材v林崇德林崇德:发展心理学，浙江教育出版社，发展心理学，浙江教育出版社，20022002年版年版v1.1.美美 罗伯特罗伯特费尔德曼著费尔德曼著,苏彦捷等译，发展苏彦捷等译，发展心理学心理学人的毕生发展，世界图书出版公人的毕生发展，世界图书出版公司，司，20072007。v2.2.美美 David R.Shaffer David R.Shaff

2、er（邹泓等译）：发展（邹泓等译）：发展心理学心理学儿童与青少年，中国轻工业出儿童与青少年，中国轻工业出版社，版社，20052005。v3.3.美美NewmanNewman著，白学军等译，发展心理学，著，白学军等译，发展心理学，陕西师范大学出版社，陕西师范大学出版社，20052005。发展心理学参考书目发展心理学参考书目v4.4.林崇德：发展心理学，人民教育出林崇德：发展心理学，人民教育出版社，版社，19951995。v5.5.桑标：当代儿童发展心理学，上海桑标：当代儿童发展心理学，上海教育出版社，教育出版社，20032003。v6.6.方富熹、方格：儿童发展心理学，方富熹、方格：儿童发展心理

3、学，人民教育出版社，人民教育出版社，20052005。v7.7.美美 劳拉劳拉E.E.贝克（吴颖等译）：儿贝克（吴颖等译）：儿童发展，江苏教育出版社，童发展，江苏教育出版社，20022002。v8.8.张文新：青少年发展心理学，山东张文新：青少年发展心理学，山东人民出版社，人民出版社，20022002。v9.9.美美 S.A.Miller S.A.Miller（郭力平等译）：发展（郭力平等译）：发展的研究方法，华东师范大学出版社，的研究方法，华东师范大学出版社，20042004。v10.10.王振宇：儿童心理发展理论，华王振宇：儿童心理发展理论，华东师范大学出版社，东师范大学出版社，20002

4、000。发展心理学参考书目发展心理学参考书目v11.11.刘金花：儿童发展心理学，华东刘金花：儿童发展心理学，华东师范大学出版社，师范大学出版社，19971997。v12.12.杨丽珠：儿童发展心理学纲要，杨丽珠：儿童发展心理学纲要，社会科学文献出版社，社会科学文献出版社，19961996。v13.13.程利国：儿童发展心理学，福建程利国：儿童发展心理学，福建教育出版社，教育出版社，19971997。v14.14.周宗奎：现代儿童发展心理学，周宗奎：现代儿童发展心理学，安徽人民出版社，安徽人民出版社，19991999。发展心理学参考书目发展心理学参考书目v15.15.林崇德：当代儿童青少年心理

5、学丛书，浙江教育出林崇德：当代儿童青少年心理学丛书，浙江教育出版社，版社，19931993。v (1)(1)申继亮、李虹、夏勇、刘立新：当代儿童青少申继亮、李虹、夏勇、刘立新：当代儿童青少 年心理学的进展年心理学的进展v (2)(2)庞利娟：婴儿心理学庞利娟：婴儿心理学v (3)(3)高月梅：幼儿心理学高月梅：幼儿心理学v (4)(4)王耘、叶忠根、林崇德：小学生心理学王耘、叶忠根、林崇德：小学生心理学v (5)(5)黄煜峰、雷雳：初中生心理学黄煜峰、雷雳：初中生心理学v (6)(6)郑和钧、邓京华：高中生心理学郑和钧、邓京华：高中生心理学v (7)(7)缚安球、史莉芳：离异家庭子女心理缚安球

6、、史莉芳：离异家庭子女心理v (8)(8)董奇：儿童创造力发展心理董奇：儿童创造力发展心理发展心理学参考书目发展心理学参考书目发展心理学参考书目发展心理学参考书目v16.16.沈德立：儿童心理与行为研究书系，安徽教育出沈德立：儿童心理与行为研究书系，安徽教育出版社，版社，20042004。v (1)(1)沈德立、白学军：实验儿童心理学沈德立、白学军：实验儿童心理学v (2)(2)俞国良：社会性发展心理学俞国良：社会性发展心理学v (3)(3)梁保勇：发展心理病理学梁保勇：发展心理病理学v (4)(4)陈会昌：道德发展心理学陈会昌：道德发展心理学v (5)(5)施建农：超常儿童发展心理学施建农：

7、超常儿童发展心理学v (6)(6)张文新：创造力发展心理学张文新：创造力发展心理学v (7)(7)李洪玉：学习能力发展心理学李洪玉：学习能力发展心理学v (8)(8)阎国利：阅读发展心理学阎国利：阅读发展心理学v (9)(9)白学军：智力发展心理学白学军：智力发展心理学第一章第一章 绪论绪论v 第一节第一节 发展心理学的研究对象与任务发展心理学的研究对象与任务v一、发展心理学界说一、发展心理学界说v发展心理学（广义）是研究种系和个体心理发发展心理学（广义）是研究种系和个体心理发生与发展规律的科学生与发展规律的科学 v心理的种系发展是指从动物到人类的心理演变心理的种系发展是指从动物到人类的心理演

8、变过程。过程。v心理的种系发展又可分为动物心理发展和人心理的种系发展又可分为动物心理发展和人类心理发展两个部分。类心理发展两个部分。v比较心理学（动物心理学）主要研究低等动比较心理学（动物心理学）主要研究低等动物心理如何演化到类人猿心理的发展历程，物心理如何演化到类人猿心理的发展历程，即研究人类心理发展前史，通过对不同进化即研究人类心理发展前史，通过对不同进化阶段的现存动物心理进行比较研究，以勾画阶段的现存动物心理进行比较研究，以勾画动物演化过程中心理发生发展的大致图景。动物演化过程中心理发生发展的大致图景。v动物心理发展经过了哪些阶段动物心理发展经过了哪些阶段?v民族心理学（主要是原始人类心

9、理学）主要民族心理学（主要是原始人类心理学）主要研究生活在不同的社会历史发展阶段的各个研究生活在不同的社会历史发展阶段的各个民族的心理，并加以对照，以探讨人类的心民族的心理，并加以对照，以探讨人类的心理、意识如何在劳动过程中、在言语的参与理、意识如何在劳动过程中、在言语的参与下发生发展的，并勾划人类心理发展历程的下发生发展的，并勾划人类心理发展历程的大致轮廓（如何从原始人的心理发展到现代大致轮廓（如何从原始人的心理发展到现代人的心理）。人的心理）。v心理的个体发展是指受精卵形成到死亡的整个生命心理的个体发展是指受精卵形成到死亡的整个生命全程全程(life-span)(life-span)中，心

10、理的发生与发展的过程，它构中，心理的发生与发展的过程，它构成个体成个体/毕生发展心理学（即狭义的发展心理学）研毕生发展心理学（即狭义的发展心理学）研究的内容。究的内容。v个体发展心理学在前苏联称为年龄心理学。从逻辑个体发展心理学在前苏联称为年龄心理学。从逻辑上讲，发展心理学应全面地研究人生的各个阶段，上讲，发展心理学应全面地研究人生的各个阶段，但很长时间以来，人们主要集中精力研究儿童期但很长时间以来，人们主要集中精力研究儿童期（包括青少年）。因此（包括青少年）。因此“发展心理学发展心理学”一词往往同一词往往同“儿童心理学儿童心理学”交互使用，至今仍然有不少发展心交互使用，至今仍然有不少发展心理

11、学实际上仅是以儿童为研究对象的发展心理学。理学实际上仅是以儿童为研究对象的发展心理学。二、发展心理学的研究任务二、发展心理学的研究任务vwhat(what(是什么是什么)，揭示或描述心理发展过程的共，揭示或描述心理发展过程的共同特征与模式；同特征与模式；vwhen(when(什么时间什么时间)，揭示或描述这些特征与模式，揭示或描述这些特征与模式发展变化的时间表；发展变化的时间表；v why(why(什么原因什么原因)；对发展变化的过程进行解释，；对发展变化的过程进行解释，分析发展的影响因素，揭示发展的内在机制。分析发展的影响因素，揭示发展的内在机制。具体而言，包括以下几个方面：具体而言，包括以

12、下几个方面：v（一）描述发展的普遍行为模式（一）描述发展的普遍行为模式v（二）解释和测量个别差异（二）解释和测量个别差异v（三）揭示心理发展的原因和机制（三）揭示心理发展的原因和机制v（四）探究不同的外在环境对心理发展的影（四）探究不同的外在环境对心理发展的影响响v（五）提出帮助个体发展的具体方法（五）提出帮助个体发展的具体方法第二节第二节 发展心理学的发展发展心理学的发展v一、一、西方早期的儿童观西方早期的儿童观v有史以来，儿童多半被认为是成人的雏形，有史以来，儿童多半被认为是成人的雏形，“只是比较小、比较弱、比较笨的成人。随只是比较小、比较弱、比较笨的成人。随着年龄的增长，变得强壮聪明起来

13、，显露出着年龄的增长，变得强壮聪明起来，显露出身上确实始终存在的成人特征。身上确实始终存在的成人特征。”西方早期的儿童观西方早期的儿童观v在古希腊、古罗马社会，儿童被认为是未来在古希腊、古罗马社会，儿童被认为是未来的公民，接受成人式的任务训练。人们甚至的公民，接受成人式的任务训练。人们甚至从未想过，作为儿童，他们有自己的天性。从未想过，作为儿童，他们有自己的天性。西方早期的儿童观西方早期的儿童观v旧约全书中的观点是，儿童是被剥夺权旧约全书中的观点是，儿童是被剥夺权利的、邪恶的人，他们生来就有原罪。这些利的、邪恶的人，他们生来就有原罪。这些天生的罪人需要严加管制，以免变得更为邪天生的罪人需要严加

14、管制，以免变得更为邪恶。恶。西方早期的儿童观西方早期的儿童观v新约全书中则提到，儿童天生是无罪的，新约全书中则提到，儿童天生是无罪的，是善良的，只要环境不影响他们的正常成长，是善良的，只要环境不影响他们的正常成长，长大就是好人。长大就是好人。西方早期的儿童观西方早期的儿童观v早期的儿童观可以在艺术作品中得到很好的早期的儿童观可以在艺术作品中得到很好的反映。儿童最早出现在绘画艺术中，大约在反映。儿童最早出现在绘画艺术中，大约在12世纪，那时画中的儿童不如说是世纪，那时画中的儿童不如说是“缩小了缩小了的成人的成人”。西方早期的儿童观西方早期的儿童观西方早期的儿童观西方早期的儿童观v13世纪以后，艺

15、术作品中的儿童如天使、圣世纪以后，艺术作品中的儿童如天使、圣婴耶稣、裸体小男孩普托（婴耶稣、裸体小男孩普托（Putto）等开始像）等开始像儿童了。圆脸蛋的小普托出现于儿童了。圆脸蛋的小普托出现于14世纪末，世纪末，并且很快就成为一种装饰图形而盛行于世。并且很快就成为一种装饰图形而盛行于世。但儿童在很大程度上只是作为成人社会的一但儿童在很大程度上只是作为成人社会的一个组成部分，被点缀在成人之间。个组成部分，被点缀在成人之间。西方早期的儿童观西方早期的儿童观v文艺复兴运动（公元文艺复兴运动（公元14世纪到世纪到17世纪）的强有力冲世纪）的强有力冲击引起了社会结构和家庭观念的更替，进而导致儿击引起了

16、社会结构和家庭观念的更替，进而导致儿童观的变革。到童观的变革。到15世纪末，出现了很多关心儿童利世纪末，出现了很多关心儿童利益与教育的趋向，印刷术的使用助长了这一趋势，益与教育的趋向，印刷术的使用助长了这一趋势，有关儿童护理与教育的文字材料都流传开来。但由有关儿童护理与教育的文字材料都流传开来。但由于文艺复兴的主旨在于恢复古希腊、古罗马的文化，于文艺复兴的主旨在于恢复古希腊、古罗马的文化，因而针对儿童的教材多半是古典科目，教育方式也因而针对儿童的教材多半是古典科目，教育方式也是强制的、较死板的。是强制的、较死板的。西方早期的儿童观西方早期的儿童观v一直到一直到17世纪以后，一种全新的儿童概念逐

17、世纪以后，一种全新的儿童概念逐渐形成，人们开始注意到儿童甜蜜、纯洁、渐形成，人们开始注意到儿童甜蜜、纯洁、逗人喜爱的天性，把儿童作为有个性的人来逗人喜爱的天性，把儿童作为有个性的人来了解和抚爱了。从此以后，养育健康而又有了解和抚爱了。从此以后，养育健康而又有成就的孩子就成为父母最关心的事情。成就的孩子就成为父母最关心的事情。专栏：现代儿童观专栏：现代儿童观v1、儿儿童童是是一一个个社社会会的的人人，他他应应该该拥拥有有基基本本的人权。的人权。v 2、儿儿童童是是一一个个正正在在发发展展的的人人，故故而而不不能能把把他他们们等等同同于于成成人人，或或把把成成人人的的一一套套强强加加于于他他们，或

18、放任儿童自然、自由发展。们，或放任儿童自然、自由发展。v 3、儿儿童童期期不不只只是是为为成成人人期期作作准准备备，它它具具有有自身存在的价值，他们应当享有快乐的童年。自身存在的价值，他们应当享有快乐的童年。专栏：现代儿童观专栏：现代儿童观v4、儿儿童童是是具具主主体体性性的的人人，是是在在与与各各种种丰丰富富的的活动之中不断建构他的精神世界的。活动之中不断建构他的精神世界的。v 5、每个健康的儿童都拥有巨大的发展潜力。、每个健康的儿童都拥有巨大的发展潜力。v 6、幼幼儿儿才才能能的的发发展展存存在在递递减减法法则则，开开发发得得越早就开发得越多。越早就开发得越多。专栏：现代儿童观专栏：现代儿

19、童观v7、儿儿童童的的本本质质是是积积极极的的，他他们们本本能能地地喜喜欢欢和和需需要要探探索索学学习习，他他们们的的认认识识结结构构和和知知识识宝宝库库是是其其自自身身与与客客观环境交互作用过程中自我建构。观环境交互作用过程中自我建构。v 8、实实现现全全面面发发展展与与充充分分发发展展，是是每每个个儿儿童童的的权权利利，其其先先天天的的生生理理遗遗传传充充分分赋赋予予了了实实现现全全面面发发展展的的条条件件，只有全面发展才能充分发展。只有全面发展才能充分发展。v 9、儿儿童童的的学学习习形形式式是是多多种种多多样样的的，如如模模仿仿学学习习，交交往往学学习习、游游戏戏学学习习、探探索索学学

20、习习、操操作作学学习习、阅阅读读学学习习。成成人人应应尊尊重重幼幼儿儿各各种种学学习习形形式式，并并为为他他们们创创造相应的学习条件。造相应的学习条件。二、科学儿童发展心理学的产生二、科学儿童发展心理学的产生v科科学学儿儿童童发发展展心心理理学学的的产产生生，除除了了与与近近代代社社会会的的发发展展、近近代代自自然然科科学学的的发发展展密密切切相相关关外外，有两大因素起了直接的推动作用。有两大因素起了直接的推动作用。v首先是首先是自然主义教育运动自然主义教育运动的影响。的影响。v其次是其次是进化论进化论的影响。的影响。自然主义教育运动自然主义教育运动v从从18世纪后期到世纪后期到19世纪中期，

21、随着社会观念世纪中期，随着社会观念的变化发展，越来越多的人认识到尊重儿童、的变化发展，越来越多的人认识到尊重儿童、发展儿童天性的重要性，越来越重视利用儿发展儿童天性的重要性，越来越重视利用儿童心理的特点与规律去教育儿童。童心理的特点与规律去教育儿童。自然主义教育运动自然主义教育运动v捷克教育家夸美纽斯（捷克教育家夸美纽斯（J.A.Comenius）从人）从人的本性出发，把儿童从出生到成熟分为四个的本性出发，把儿童从出生到成熟分为四个年龄阶段，并编写了第一本以儿童年龄特征年龄阶段，并编写了第一本以儿童年龄特征为基础，系统讲述科学知识的书世界图解为基础，系统讲述科学知识的书世界图解。此外，夸美纽斯

22、还提出了一系列符合儿。此外，夸美纽斯还提出了一系列符合儿童特点并能促进儿童心理发展的教育与教学童特点并能促进儿童心理发展的教育与教学原则。原则。自然主义教育运动自然主义教育运动v英国哲学家洛克（英国哲学家洛克（J.Locke）提出了）提出了“白板说白板说”，认为人的心灵在出生时就如一块白板，认为人的心灵在出生时就如一块白板，一切知识和观念都是从后天的经验中获得的，一切知识和观念都是从后天的经验中获得的，因此，儿童心理发展的原因在于后天，在于因此，儿童心理发展的原因在于后天，在于教育。在他看来，儿童心理发展的差异教育。在他看来，儿童心理发展的差异9/10是由教育决定的。他强调要培养儿童的兴趣，是

23、由教育决定的。他强调要培养儿童的兴趣，发展儿童的独立能力，并认为良好习惯的培发展儿童的独立能力，并认为良好习惯的培养应从很小的年龄就开始。养应从很小的年龄就开始。自然主义教育运动自然主义教育运动v法国思想家卢梭（法国思想家卢梭（J.Rousseau）的儿童观集）的儿童观集中体现在他的教育哲理小说爱弥尔中体现在他的教育哲理小说爱弥尔论论教育一书中。通过虚构的儿童爱弥尔从出教育一书中。通过虚构的儿童爱弥尔从出生到成人的教育过程，提出儿童虽然不是成生到成人的教育过程，提出儿童虽然不是成人，但也不是成人的宠物和玩物。他首先是人，但也不是成人的宠物和玩物。他首先是一个一个“人人”，有自己的意识和情感的人

24、。成，有自己的意识和情感的人。成人要尊重儿童，对儿童的教育要遵循人要尊重儿童，对儿童的教育要遵循“自然自然的法则的法则”，应按照他们的本性，考虑他们的，应按照他们的本性，考虑他们的年龄特征。年龄特征。自然主义教育运动自然主义教育运动v卢梭关于儿童天性中包含主动自由、理性和卢梭关于儿童天性中包含主动自由、理性和善良因素的结论，以及他呼吁保护儿童纯真善良因素的结论，以及他呼吁保护儿童纯真天性，让儿童个性充分发展的主张，在当时天性，让儿童个性充分发展的主张，在当时产生了巨大的影响。从总体上看，自然主义产生了巨大的影响。从总体上看，自然主义教育运动的盛行，对了解儿童心理提出了更教育运动的盛行，对了解儿

25、童心理提出了更高、更迫切的要求。高、更迫切的要求。进化论的影响进化论的影响v在人类的由来和性选择（在人类的由来和性选择（1871）中，达）中，达尔文提出尔文提出“人猿同祖人猿同祖”，并认为人与动物具，并认为人与动物具有心理上的连续性；动物与人类的表情有心理上的连续性；动物与人类的表情（1872）则进一步分析了人类与动物表情上）则进一步分析了人类与动物表情上的共性和共同的发生根源。的共性和共同的发生根源。布什总统的表情进化论的影响进化论的影响v“尽管人类和高等动物之间的心理差异是巨尽管人类和高等动物之间的心理差异是巨大的，然而这种差异只是程度上的，并非种大的，然而这种差异只是程度上的，并非种类上

26、的。我们已经看到，人类所自夸的感觉类上的。我们已经看到，人类所自夸的感觉和直觉，各种感情和心理能力，如爱、记忆、和直觉，各种感情和心理能力，如爱、记忆、注意、好奇、模仿、推理等等，在低于人类注意、好奇、模仿、推理等等，在低于人类的动物中都处于一种萌芽状态，有时甚至处的动物中都处于一种萌芽状态，有时甚至处于一种十分发达的状态。于一种十分发达的状态。”达尔文进化论的影响进化论的影响v达尔文不仅从种系演化的途径研究了人类心理的发达尔文不仅从种系演化的途径研究了人类心理的发生与发展，也从个体变化的途径研究了个体心理的生与发展，也从个体变化的途径研究了个体心理的发生与发展。他认为，通过对儿童的观察研究可

27、以发生与发展。他认为，通过对儿童的观察研究可以了解人类心理的发展，并揭示动物心理向人类心理了解人类心理的发展，并揭示动物心理向人类心理的演变过程，儿童成了研究进化的最好的自然实验的演变过程，儿童成了研究进化的最好的自然实验对象。达尔文根据长期观察自己孩子心理发展的记对象。达尔文根据长期观察自己孩子心理发展的记录而写就的一个婴儿的传略（录而写就的一个婴儿的传略（1876），是儿童），是儿童心理学领域早期的专题研究成果之一。心理学领域早期的专题研究成果之一。科学儿童发展心理学的产生科学儿童发展心理学的产生v科科学学儿儿童童心心理理学学的的产产生生，以以1882年年德德国国生生理理学学家家和和心心理

28、理学学家家普普莱莱尔尔（W.Preyer）的的儿儿童童心心理理一一书书的出版为标志。的出版为标志。v儿儿童童心心理理是是第第一一部部科科学学、系系统统的的儿儿童童心心理理学学著著作作，包包括括儿儿童童感感知知的的发发展展、儿儿童童意意志志（或或动动作作）的的发发展展、儿儿童童理理智智（或或言言语语）的的发发展展。在在该该书书中中，普普莱莱尔尔通通过过对对自自己己孩孩子子从从出出生生到到3岁岁的的系系统统观观察察与与描描述述，肯肯定定了了儿儿童童心心理理研研究究的的可可能能性性，并并阐阐述述了了遗遗传传、环环境境、教教育育在在儿儿童童心心理理发发展展中中地地作作用用。普普莱莱尔尔也也因因此被誉为

29、科学儿童心理学的奠基人。此被誉为科学儿童心理学的奠基人。科学儿童发展心理学的产生科学儿童发展心理学的产生v继普莱尔后，美国心理学家霍尔继普莱尔后，美国心理学家霍尔（G.S.Hall）于）于20世纪初首次用问卷法对儿世纪初首次用问卷法对儿童青少年的行为、态度、兴趣等作了广泛、童青少年的行为、态度、兴趣等作了广泛、系统的调查研究，在西方社会掀起了一股系统的调查研究，在西方社会掀起了一股“儿童研究运动儿童研究运动”，对儿童发展心理学的学科，对儿童发展心理学的学科发展起了极大的推动作用。发展起了极大的推动作用。科学儿童发展心理学的产生科学儿童发展心理学的产生v法国的心理学家比纳（法国的心理学家比纳（A

30、.Binet）首创用智力）首创用智力量表进行个体差异鉴别，美国儿科医生格塞量表进行个体差异鉴别，美国儿科医生格塞尔（尔（A.Gesell）提出了婴幼儿发育常模，以）提出了婴幼儿发育常模，以及行为主义心理学的代表人物华生及行为主义心理学的代表人物华生（J.B.Watson）建立的儿童情绪的条件反射）建立的儿童情绪的条件反射理论等，都对学科的形成与完善作出了贡献。理论等，都对学科的形成与完善作出了贡献。三、从儿童发展心理学到发展心理学三、从儿童发展心理学到发展心理学v心理学们最初对个体心理发展的研究兴趣仅限于学心理学们最初对个体心理发展的研究兴趣仅限于学校儿童，后来才往前推移到学前儿童，再扩展到新

31、校儿童，后来才往前推移到学前儿童，再扩展到新生儿与胎儿。此时研究个体心理发展的学科称为生儿与胎儿。此时研究个体心理发展的学科称为儿童心理学儿童心理学(Child Psychology)(Child Psychology)。v19041904年，霍尔年，霍尔(Hall)(Hall)的青少年心理学问世（青的青少年心理学问世（青少年：它的心理学及其生理学、人类学、社会学、少年：它的心理学及其生理学、人类学、社会学、性、犯罪、宗教和教育的关系），从此开始，确性、犯罪、宗教和教育的关系），从此开始，确定了儿童心理学研究的年龄范围，既儿童心理学研定了儿童心理学研究的年龄范围，既儿童心理学研究儿童从出生到成

32、熟期间各个阶段心理发展的特征。究儿童从出生到成熟期间各个阶段心理发展的特征。v成熟是指身心发育过程的完成。成熟是指身心发育过程的完成。v达到成熟的时间因依据的标准不同而各有不达到成熟的时间因依据的标准不同而各有不同。但一般认为，个体的成熟大致在同。但一般认为，个体的成熟大致在17-1817-18岁岁左右。左右。v这主要是依据此时个体接受传统智力测验所这主要是依据此时个体接受传统智力测验所得到的分数不再随年龄而增加，个体的身高得到的分数不再随年龄而增加，个体的身高也不再随年龄的增加而有大的增长。也不再随年龄的增加而有大的增长。v美美国国心心理理学学家家何何林林沃沃斯斯(Hollingwerth)

33、(Hollingwerth)最最先先提提出出要要追追求求人人的的心心理理发发展展全全貌貌，而而不不是是满满足足于于孤孤立立地地研研究究儿儿童童心心理理，并并于于19301930年年出出版版了了发发展展心心理理学学概概论论（Mental Mental Growth Growth and and Decline:Decline:A A Survey Survey of of Development Development PsychologyPsychology）一一书书，这这是是世世界界上上第第一一部发展心理学著作。部发展心理学著作。v与此同时，另一位美国心理学家与此同时，另一位美国心理学家Go

34、odneoughGoodneough也提出也提出了同样的观点，写出了在科学性与系统性上超过了同样的观点，写出了在科学性与系统性上超过HollingwerthHollingwerth著作的发展心理学著作的发展心理学（Developmental PsychologyDevelopmental Psychology），该书），该书19351935年出版，年出版，19451945年再版，曾畅销欧美。年再版，曾畅销欧美。v从从19571957年年开开始始，美美国国心心理理学学年年鉴鉴用用“发发展展心心理理学学”（Developmental Developmental PsychologyPsycholo

35、gy）做做章章名名，代代替替了了惯用的惯用的“儿童心理学儿童心理学”。v自自2020世世纪纪8080年年代代以以来来，毕毕生生发发展展心心理理学学著著作作的的三三种种命名方式：命名方式：v生生 命命 全全 程程 发发 展展 心心 理理 学学（life-span life-span developmental developmental psychologypsychology）v人类发展（人类发展（human developmenthuman development）v人人类类毕毕生生发发展展（个个体体生生命命全全程程发发展展）（life-span life-span human develo

36、pmenthuman development）。）。v现现在在的的发发展展心心理理学学已已逐逐渐渐分分化化出出各各个个以以专专门门年年龄龄阶阶段段为为研研究究对对象象的的分分支支学学科科。它它主主要要包包括括婴婴儿儿心心理理学学、幼幼儿儿心心理理学学、儿儿童童（小小学学生生）心心理理学学、青青年年心心理理学学、成成年年心心理理学学、中中年年心心理学和老年心理学。理学和老年心理学。第三节第三节 发展心理学的几个基本理论问题发展心理学的几个基本理论问题v一、关于遗传与环境在心理发展中的作用问题一、关于遗传与环境在心理发展中的作用问题 v影响心理发展的因素大致可以分为两大类：一是遗影响心理发展的因素

37、大致可以分为两大类：一是遗传方面的因素，一是环境方面的因素。传方面的因素，一是环境方面的因素。v遗传因素是指那些与遗传基因联系着的，作为生物遗传因素是指那些与遗传基因联系着的，作为生物有机体内在的因素（包括生理成熟）有机体内在的因素（包括生理成熟）注：有人把遗注：有人把遗传素质定义为传素质定义为“指那些与生俱来的解剖生理特征，指那些与生俱来的解剖生理特征，如机体的构造、形态、感官和神经系统的特征等如机体的构造、形态、感官和神经系统的特征等”（朱智贤），需要说明的是（朱智贤），需要说明的是“与生俱来与生俱来”的素质的素质并非都是由遗传基因决定的，并非都是由遗传基因决定的，v环境因素则包括自然环境

38、和社会环境。环境因素则包括自然环境和社会环境。（一）绝对决定论（一）绝对决定论v1.1.遗传决定论遗传决定论v认为个体的心理发展是由先天不变的遗传所认为个体的心理发展是由先天不变的遗传所决定的，个体的智力和个性品质早在生殖细决定的，个体的智力和个性品质早在生殖细胞的基因中就决定了，发展只是内在因素的胞的基因中就决定了，发展只是内在因素的自然展开，环境与教育仅起引发作用。自然展开，环境与教育仅起引发作用。v代表人物：代表人物：高尔顿高尔顿(Galton,F)(Galton,F)，家谱调查，家谱调查 1869 1869年出版的遗传的天才霍尔年出版的遗传的天才霍尔(Hall,G.S.)(Hall,G

39、.S.)：“一两的遗传胜过一吨的教育一两的遗传胜过一吨的教育”。v2.2.环境决定论环境决定论v认为儿童心理的发展完全是外界影响的被动结果，认为儿童心理的发展完全是外界影响的被动结果，片面地强调和机械地看待环境和教育的作用。片面地强调和机械地看待环境和教育的作用。v“给我一打健全的婴儿，并在我自己的特殊天地里给我一打健全的婴儿，并在我自己的特殊天地里培养他们成长，我保证他们中任何一个都能训练成培养他们成长，我保证他们中任何一个都能训练成我选择的任何一类专家：医生、律师、艺术家或巨我选择的任何一类专家：医生、律师、艺术家或巨商，甚至乞丐和小偷，无论他的天资、爱好、脾气商，甚至乞丐和小偷，无论他的

40、天资、爱好、脾气以及祖先的才能、职业和种族以及祖先的才能、职业和种族”。（二）共同决定论（二）共同决定论v1.1.斯腾斯腾(Stern,W.)(Stern,W.)的的“辐合论辐合论”v“心理的发展并非单纯是天赋本能的渐次显心理的发展并非单纯是天赋本能的渐次显现，也非单纯受外界影响，而是内在本性和现，也非单纯受外界影响，而是内在本性和外在条件辐合的结果外在条件辐合的结果”。“两种因素同为发两种因素同为发展的必不可少的成分，虽然其所占比重可因展的必不可少的成分，虽然其所占比重可因事而异事而异”。遗传与环境双重作用示意图遗传环境2 2格塞尔格塞尔(Gesell,A.)(Gesell,A.)的成熟势力

41、说的成熟势力说(theory of(theory of maturation-potency)maturation-potency)v格塞尔的成熟势力说，来自其格塞尔的成熟势力说，来自其19291929年所做的年所做的著名的著名的“双生子爬梯实验双生子爬梯实验”的结果。的结果。v选择同卵双生子作被试，当她们长到第选择同卵双生子作被试，当她们长到第4646周时（约周时（约1010个月），对其中之一（这个被试用个月），对其中之一（这个被试用T T表示）进行爬表示）进行爬梯训练，而另一个（用梯训练，而另一个（用C C表示）不给予这种训练。当表示）不给予这种训练。当训练结束时（满训练结束时（满1 1岁

42、），岁），T T爬梯的能力已有不少长进。爬梯的能力已有不少长进。而对而对C C的测量结果表明，她的爬梯能力没有长进。也的测量结果表明，她的爬梯能力没有长进。也就是说，在她们满就是说，在她们满1 1岁时，岁时，T T和和C C在爬梯能力方面表现在爬梯能力方面表现出较明显的差异。随后对出较明显的差异。随后对C C进行进行2 2周的集中训练，到周的集中训练，到第第5555周时，周时，T T和和C C在爬梯的速度与敏捷性方面已没有在爬梯的速度与敏捷性方面已没有什么差异了。什么差异了。双生子爬梯实验结果v格塞尔认为支配发展的因素有两个：成熟和格塞尔认为支配发展的因素有两个：成熟和学习。学习与生理上的学习

43、。学习与生理上的“准备状态准备状态”有关，有关，在未达到准备状态时，学习不会发生，一旦在未达到准备状态时，学习不会发生，一旦准备好了，学习就会生效。这就是成熟准备好了，学习就会生效。这就是成熟学学习原则。习原则。（三）相互作用论（三）相互作用论v代表人物代表人物v皮亚杰，瓦龙皮亚杰，瓦龙(Wallon,W.)(Wallon,W.)、沃纳、沃纳(Werner,H.)(Werner,H.)以及维列鲁学派等。以及维列鲁学派等。基本论点基本论点v1.1.遗传与环境的作用是相互制约、相互依存的。遗传与环境的作用是相互制约、相互依存的。v一个因素作用的大小、性质依赖于另一因素。一个因素作用的大小、性质依赖

44、于另一因素。v2.2.遗传与环境的作用是相互渗透、相互转化的。遗传与环境的作用是相互渗透、相互转化的。v一是指有时遗传可以影响环境、环境可以影一是指有时遗传可以影响环境、环境可以影响遗传。响遗传。v二是遗传中有环境，环境中有遗传。二是遗传中有环境，环境中有遗传。v3.3.遗传与环境、成熟与学习对心理发展的相对遗传与环境、成熟与学习对心理发展的相对作用不是始终固定不变的（是动态的），在作用不是始终固定不变的（是动态的），在不同的发展阶段、不同水平、不同性质的心不同的发展阶段、不同水平、不同性质的心理机能上是有所不同的。理机能上是有所不同的。v4.4.相互作用思想还应从主体和客体之间积相互作用思想

45、还应从主体和客体之间积极主动地相互交往来理解，也就是说二极主动地相互交往来理解，也就是说二者之间存在着作用与反作用的动力关系。者之间存在着作用与反作用的动力关系。v总的说来，遗传与环境，生物因素与社会因总的说来，遗传与环境，生物因素与社会因素对心理发展的相互作用可以理解为发展的素对心理发展的相互作用可以理解为发展的可能性与现实性之间的辨证关系。个体的生可能性与现实性之间的辨证关系。个体的生物遗传因素规定了发展的潜在可能性范围，物遗传因素规定了发展的潜在可能性范围，但可能性并不等于现实性，潜在可能性转化但可能性并不等于现实性，潜在可能性转化为现实性总是离不开环境条件。为现实性总是离不开环境条件。

46、v当环境条件有利时（指与遗传相适应的环境），潜当环境条件有利时（指与遗传相适应的环境），潜在可能性则可能得到充分实现，达到可能范围的上在可能性则可能得到充分实现，达到可能范围的上限，反之，潜在可能性只能在最低限度上实现。在限，反之，潜在可能性只能在最低限度上实现。在一般情况下，一个正常健康的儿童发展的潜在可能一般情况下，一个正常健康的儿童发展的潜在可能性是相当广阔的，因此，从这个意义上说，环境条性是相当广阔的，因此，从这个意义上说，环境条件的有利与否对个体发展的现实水平起了决定性的件的有利与否对个体发展的现实水平起了决定性的作用，即环境在遗传提供的可能性范围内决定个体作用，即环境在遗传提供的可

47、能性范围内决定个体发展的现实水平发展的现实水平。二、发展的连续性与阶段性二、发展的连续性与阶段性v行为主义和社会学习理论强调发展是由外部行为主义和社会学习理论强调发展是由外部环境决定的理论，认为发展只有量的变化，环境决定的理论，认为发展只有量的变化，而无阶段之分。而无阶段之分。v另一些学派，如精神分析学派、皮亚杰学派另一些学派，如精神分析学派、皮亚杰学派等则认为发展是一个不断从量变到质变的过等则认为发展是一个不断从量变到质变的过程，是渐进性的量变到跃进性的质变的过程，程，是渐进性的量变到跃进性的质变的过程，表现出间断性表现出间断性阶段性。阶段性。v发展既是连续的，又是分阶段的；前一阶段发展既是

48、连续的，又是分阶段的；前一阶段是后一阶段出现的基础，后一阶段又是前一是后一阶段出现的基础，后一阶段又是前一阶段的延伸；旧质中孕育着新质，新质中又阶段的延伸；旧质中孕育着新质，新质中又包含旧质，但每个阶段占优势的特质是主导包含旧质，但每个阶段占优势的特质是主导该阶段的本质特征。发展是多层次、多水平该阶段的本质特征。发展是多层次、多水平的，而非单一的、孤立的。的，而非单一的、孤立的。v许多发展心理学家认为心理发展是有阶段的，每个许多发展心理学家认为心理发展是有阶段的，每个阶段具有不同与其他阶段的本质特征，这些特征与阶段具有不同与其他阶段的本质特征，这些特征与一定的年龄相对应。一定的年龄相对应。v年

49、龄是发展心理学的一个重要概念，苏联心理学界年龄是发展心理学的一个重要概念，苏联心理学界曾把发展心理学称为年龄心理学。人们一般从曾把发展心理学称为年龄心理学。人们一般从4 4个角个角度去衡量一个人的年龄大小：度去衡量一个人的年龄大小：v（1 1）实际年龄）实际年龄v（2 2）生理年龄）生理年龄v（3 3）心理年龄）心理年龄v（4 4）社会年龄）社会年龄v儿童在每个不同的年龄阶段中表现出来的一儿童在每个不同的年龄阶段中表现出来的一般的、本质的、典型的心理特征，称为般的、本质的、典型的心理特征，称为儿童儿童心理年龄特征。心理年龄特征。v划分心理年龄阶段的标准划分心理年龄阶段的标准,可以归为如下几类：

50、可以归为如下几类：v1 1）以生理发展作为划分标准，如柏曼）以生理发展作为划分标准，如柏曼（L.BermanL.Berman）以内分泌腺的发育优势作为分）以内分泌腺的发育优势作为分期标准，将儿童发展分为：胸腺时期（幼年）期标准，将儿童发展分为：胸腺时期（幼年），松果腺时期（童年），性腺时期（青年）。，松果腺时期（童年），性腺时期（青年）。v（2 2）以以智智力力发发展展作作为为划划分分标标准准，如如皮皮亚亚杰杰的的分段是以思维发展为基础的。分段是以思维发展为基础的。v（3 3）以以个个性性发发展展作作为为划划分分标标准准，如如艾艾里里克克森森对人格发展阶段的划分。对人格发展阶段的划分。v(4)