[湖南教育基础资源网]湖南教育资源网.pdf

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1、 湖南教育基础资源网湖南教育基础资源网 湖南教育资源网湖南教育资源网知识拓展：基础教育数字教学资源体系架构研究 2022 年，教育部颁布的教育信息化十年发展规划(20222022 年)明确提出，实施“中国数字教育 2022 行动计划”，开展“优质数字教育资源建设与共享行动”，着力“建成与各学科门类相配套、动态更新的数字教育资源体系”。2022 年，教育部等五部委进而要求，“构建利用信息化手段扩大优质教育资源覆盖面的有效机制”。透视政策指向及教育信息化推进的实践，我们深刻感到，面向学校课堂教学主阵地，针对各科课程内容体系，开发支撑学科教学的优质数字资源，架构基础教育数字教学资源体系，已成为推进我

2、国基础教育信息化的关键点。本文在厘清数字教学资源的核心内涵与本质特征，明确数字教学资源的分类依据与分类方法的基础上，结合我国基础教育教学信息化应用实际，提出构建“三维六度”的数字教学资源体系，进而提出了未来基础教育数字教学资源的建设取向。相信这对于落实国家教育信息化战略目标要求，指导课程知识数字化的资源设计与教学应用，促进信息技术与课程教学的深度融合与协同创新，具有一定的理论价值与实践意义。一、数字教学资源的核心内涵一般而言，任何概念的内涵与外延都不是泾渭分明的，都有一个迭代增减与此消彼长的过程。作为信息技术与学科知识交互集成的概念，数字教学资源也不例外。因此，澄明其核心内涵，实为架构基础教育

3、数字教学内容资源体系奠定认识论根基所必需。数字教学资源是一个多要素交织、耦合、融生的新兴概念。因此，首先对数字资源与教学资源等要素加以条分缕析，有利于我们深入理解数字教学资源的要素、结构、功能与属性。所谓“数字资源”，顾名思义就是被数字化了的资源或以数字形态存在的资源，通常是指以数字的形式把文字、声音、图像等信息存储在光、电、磁、网等介质上，以电信号、光信号等形式加以传播，并通过智能终端再现出来的一种新型信息资源。1当前，随着网络技术、数字技第 1页 共 11页术与媒体技术的狂飙突进，传统教学资源在形态、结构与功能上正在发生数字化转型，业已突破了其固有的文本性及由此附载的静态性、单向性与封闭性

4、，继而获致了鲜明的富媒体性及由此衍生的关联性、开放性与交互性。毫无疑义，在数字时代，传统教学资源的概念边界已被延展，其内涵所指与外延所涉正在被重新界定。因此可以认为，凡有助于改善学与教的内容、结构、形式、环境、方法与效果的人力的、信号的、物化的、资财的与赋能的东西，均可称之为教学资源。而实际上，诸多学者对数字教学资源的内涵所指与外延所涉进行了多元统整。有论者以教学环境变革为背景，认为“数字教学资源是数字化教学环境建设的核心，它以数字化为基础，以学科、专业为主线，以课程为中心，整合教学计划、课程设置、教学大纲等教学文件信息和教师讲义、课件、参考资料、多媒体资源等各种类型的教学资源，并将整合的教学

5、资源有机地贯穿到教学过程中，为教师和学生提供全方位、实用的教学信息和教学参考服务”。2有论者聚焦于数字化学习设计，指出“数字化资源是经过数字化处理，可以在多媒体计算机或网络环境中运行的多媒体材料，它能够激发学生通过自主、合作、创造的方式寻找和处理信息，从而使数字化学习成为可能”。3也有论者着眼于教学工具创新，强调“数字化教学资源主要是指信息技术环境下的各种数字化素材、课件、数字化教学材料、网络课程和各种认知、情感交流工具”。4还有论者侧重于教学设计改善，认为“数字教学资源是指为教学目的而专门设计的或者能服务于教育的各种以数字形态存在和被使用的资源”，如媒体素材、网络课件、试卷题库、案例素材、文

6、件资料等。5诚然，上述对数字教学资源概念所作的诸多探讨都是十分有意义的。但也发现，虽然这些探讨触及了数字教学资源的要素、结构与功能，但是在认识的维度、所指的范畴与能指的边界等方面似乎还不够清晰，也不够系统与全面。我们认为，所谓数字教学资源，应当是指以国家课程标准为指导，以学科课程教学为核心，以现代信息技术为支撑，以数字形态为存在方式，以网络终端为运行载体，能够改善学与教的内容、结构、形式、环境、方法与效果的信息、材料、工具与技术。具体来说，这一概念具有以下三个方面的含义：1.从形态第 2页 共 11页上来看，数字教学资源不同于诸如以实物存在的教材、教参、教具、学具等传统教学资源，它既可依托物化

7、形态存在(比如电子白板、智能终端等),也可以数字化形式存在(比如数字教材、网络课程等)，还可以赋能的技术存在(比如学习行为诊断、智能推送等)。2.从功能上来看，数字教学资源借助于声、光、电、网等现代技术，能够超越传统教学资源的静态性、封闭性与单向性，赋予资源要素以关联性、交互性与智能性，进而改善学与教的方式、结构、条件与环境。这是传统教学资源难以企及的。3.从效果上来看，数字教学资源通过信息技术支撑，可以知识地图、虚拟实验、教育游戏等智能方式，突破传统教学中无法观察、不易言传、难以理解的知识和教学难点。这种生动活泼的形式更能激发儿童的学习兴趣、好奇心和探究欲，因此可能取得传统教学资源无法达到的

8、教学效率与学习效果。二、数字教学资源的本质特征不难理解，数字教学资源具有数字资源的一般形态、基本表征和共性功能。除此之外，它还应具有区别于一般数字资源的本质特征。当前，面对市场上数量与日俱增、质量良莠不齐、形态异种异构、性能卓然相异的数字教学资源，除了资源建设专家和技术研发人员，广大的学校领导、科任教师、中小学生及作为利益攸关者的学生家长难免会眼花缭乱、迷失其中，更不用说主动接纳并普遍应用了。这势必会造成决策者强力推进、建设者盲目乐观，而应用者无从选择、旁观者踟蹰不前的数字教学资源建设困局。追根溯源，对数字教学资源的本质特征把握偏失是问题的主因。有鉴于此，我们把现有研究6789的薄弱处作为深入

9、探索的出发点，认为数字教学资源是实现新技术、新课程、新教学深度融合的重要支撑，它以建构主义学习理论与数字化学习设计等为理论基础，借助现代信息技术与媒体技术营造数字化的学与教环境，以资源设计与教学应用的高水平来支撑教的质量与学的效能的最优化。作为一种卓越的资源理念，它追求认知建构与信息环境交融、智慧养成与技能提升互促、价值引导与态度涵养联动;作为一种赋能的资源形态，它旨在支撑学与教活动的创新开展，并使师生一经使用即可体验到并对其给出优质的评价，无须再刻意进行深入的技术考量与价值认证;作为一种高深的资源境界，它是一种第 3页 共 11页深谙传统教学资源缺陷并意欲超越的努力与尝试，也是一种对未来教学

10、资源向数字化升级的展望与期待。我们认为，数字教学资源包括以下六个核心特征：1.科学性。这是数字教学资源在品质上的首要标准。一方面，在底线的层次上，能够保证知识正确无误，难易程度适当，形式符合规范，内容积极健康;另一方面，在较高的层次上，它能够很好地体现立德树人的教育功能，有利于生成基础教育课程改革所倡导的情感、态度与价值观。2.教学性。这是数字教学资源在功能上的核心标识。因为并不是所有的数字资源都可以用于教与学。换句话说，数字教学资源本质上是指向教学、辅助教学、提升教学的，且能够适切教育规律、课程标准、学科特点以及中小学生的认知规律。3.易用性。这是数字教学资源在应用上的评价尺度。这里的易用性

11、包括“能用”与“好用”两个方面：“能用”所对应的是资源的“可用性”维度，即内容可靠、易于操作、使用合法、费用适当;而“好用”则对应资源的“适用性”“复用性”与“再生性”三个维度。“适用性”是指资源方便检索获取、形式易于理解、便于随时调用;“复用性”是指资源的情境依存度较为适中、结构化程度比较低、有利于重构再用;而“再生性”则是指资源本身具有个性化编辑、校本化改造的空间，能在使用的过程中动态生成新的优质资源。4.交互性。这是数字教学资源在技术上的功能定位。概括地说，它应能支持人机智能交互、师生人际交互、教学行为交互。具体而言，优质数字教学资源在媒体形式、使用语言、力度大小等方面，除了适用普泛的教

12、学群体，还应能使特定的师生用户自适应;与此同时，要支持人机协作互动，支持师生与媒体界面、媒体对象的操作交互，有利于引导和刺激学习者深度卷入，在数字化环境中推展自主、合作与探究式学习。5.安全性。这是数字教学资源在法规上的基本要求。一方面，资源的来源渠道规范合法，没有版权方面的瑕疵，不会引起著作权等法律纠纷;另一方面，数字资源运行的终端与平台符合国家相关技术标准，能够保障师生的个人信息不会因为存于数字环境而过当传播，且儿童的视听及触觉系统发育不会因为使用数字教学产品而受到影响。6.体验性。这是数字教育资源在审美上的价值判断。也即是说，优质的数字教学资源，一定是结构清晰、视觉美观、表现生动、运行流

13、畅的，较之第 4页 共 11页传统静态的文本化教学资源，能在教与学的方式、效率、质量等方面，使师生领受到便利性与效能感，能给师生带来积极的甚至是审美的教与学体验。三、数字教学资源的分类依据首先，分类学为数字教学资源的分类提供了可资借鉴的思路。人类有关分类的思想可谓源远流长，对事物据以分类的方法更是异彩纷呈。从本质上讲，任何分类的思想与行为都是价值有涉的，根本不存在纯粹客观的分类实践。在涂尔干与莫斯看来，所谓“分类”，是指人们把事物、事件以及有关的事实划分为“类”和“种”，使之各有归属并确定它们的包含关系或排斥关系的过程。10从系统论与分类学的视角来看，一个完整的“分类”应包括“分类的层面”与“

14、分类的向度”两个维度，进行分类研究如若不对这两个维度加以区分，极易导致概念上的混乱或范畴上的模糊。从分类的层面来看，“分类”本身可分为“逻辑分类”与“操作分类”：前者实际上是在理论层面上的一种概念区分，它反映的是人们对事物、事件、事实在观念层面上的认识水平与价值期待，旨在从逻辑上建构起并列、等级以及二者相结合的分类模式或分类框架，因而也是价值有涉的;而后者本质上是在操作层面上的一种实用图式，它试图在前者提供的分类模式或分类框架的基础上，通过建立起相应的分类标准与指标体系，来揭示人们对事物、事件、事实之间的属种、对立与矛盾关系，因而它是相对客观的。而从分类的向度来看，“分类”本身又包括“横向分类

15、”与“纵向分层”：所谓“横向分类”是指从横向上把事物、事件、事实划分为不同的类别。与之相对应，“纵向分层”则意指从纵向上将事物、事件、事实划分为不同的层级。一般来说，横向分类是纵向分层的前提，仅作单一的横向分类，只能粗略地了解分类对象的“类”，而不作深入的纵向分层，又势必导致分类对象“种”的同质化。因此，科学合理的分类框架，应当是横向分类与纵向分层相结合。唯有如此，才能保证分类思想的周延与完整，提升分类实践的信度与效度。其次，分类学为数字教学资源的分类提供了方法论依据。具体来说，对数字内容资源加以分类应当准确把握以下方法11：1.尽量降低分类者的价值涉入。因为，无论是对数字教学资源的逻辑分类还

16、是操作分类，都是一种关于数第 5页 共 11页字教学资源结构的认知行为与实践活动，分类主体的价值观念将在很大程度上决定着分类原则、分类依据与分类指标的确定。2.找准科学有效的资源分类依据。因为分类依据的科学与否，直接决定分类框架的优劣。采取横向分类与纵向分层相结合的方式，能够为数字教学资源分类建设与有序开发提供适切的方法参照，有利于明确数字教学资源的种属与层级关系。3.遵循数字资源演化的内在逻辑。人类分类思想的演化史昭示，数字教学资源的分类也必然经历一个从简单到复杂、从单一到多元的发展历程。因此对其分类应遵循教学资源类型分类教学资源层次分类数字教学资源类型分类数字教学资源层次分类的逻辑进行。4

17、.区分逻辑分类与操作分类的思维路径。一方面，数字教学资源的逻辑分类建立在对数字教学资源的分化与重组状况的基础之上，而数字教学资源的操作分类则是根据逻辑分类的框架来设计切实可行的分类标准与指标体系。前者遵循的是归纳推理的思维路径，侧重于数字教学资源特征方面的定性分析;而后者遵循的是演绎推理的思维路径，侧重于数字教学资源功能方面的量化统计。5.引领资源结构优化重组的方向。数字教学资源分类的主要目的是促进资源建设的分类指导，改善学与教的效率与质量，而这需要通过引领数字教学资源结构的优化重组来加以支撑。有鉴于此，分类时应科学合理地预设数字教学资源迭代更新与集成再生的基本路向。6.既相对稳定又可适时优化

18、。任何分类都是一个连续不断和逐步完善的过程，一劳永逸的分类极易导致人们的认识僵化和理解偏差。因此，数字教学资源的类型划分应当在因时演进与相对稳定之间保持必要的张力。我们认为，遵循上述分类思想与方法，基础教育数字教学资源的分类，应统筹兼顾“分类的层面”与“分类的向度”两个维度，在“逻辑分类”与“操作分类”相结合这一方法论的指导下，沿着“横向分类”与“纵向分层”并举的理路前行。1.从“横向分类”的维度来说，可以把数字教学资源划分为“数字内容资源”“数字终端资源”与“数字平台资源”，这反映了我们对数字教学资源的广义划分与建设取向，有利于对数字教学资源建设加以分类指导与协同推进。需要特别说明，本文的研

19、究仅聚焦于“数字内容资源”的类型划分，而针对“数字终端资源”“数字平台资源”等的聚类分析则留待另文探讨。2.第 6页 共 11页从“纵向分层”的维度来说，可以把数字教学资源按内容划分为“以数字教材为代表的核心资源”“以数字教辅为代表的辅助资源”及“以数字素材为代表的拓展资源”三个层次。这反映了我们对数字教学资源支撑教与学效率与质量的功能定位与价值认证，有利于在数字教学资源建设中突出重点与统筹兼顾。为了接下来论述的方便，这里需要先行界定数字素材、数字教辅与数字教材这三个概念。所谓数字素材，是指那些经过数字化处理、能够承载知识元素、结构相对单一、功能开放可塑的教学材料。所谓数字教辅，是指为了配合达

20、成教与学某一方面的效果或目标，借助信息技术对数字素材进行加工与重组而生成的体系结构相对完整、功能相对完备的教学参考资料与教学辅助工具。至于数字教材，则是指以国家基础教育课程标准为指导，以经过审定的纸质教材为蓝本，以提高教学和学习效益为目标，运用现代信息技术开发的、能满足信息化环境下教与学需求的(格式)数字化、(内容)立体化教材。四、数字教学资源的体系构成架构基础教育数字教学资源体系，既是一项基于系统论的理论研究，也是一个涉及分类学的技术难题。因此，准确把握分类对象的特征，正确选择科学分类的依据，合理运用资源分类的方法，清晰呈现资源结构的脉络，是确保数字教学资源体系架构逻辑通顺、运行高效、应用适

21、切的重要前提。承前所述，依据“横向分类”与“纵向分层”相结合的方法论，我们可以勾勒出一个类似于网状的基础教育数字教学资源体系架构，如图 1 所示。首先，从“经线”方向看，这一体系架构包括数字教材、数字教辅、数字素材三个圈层，其中数字教材处于核心层，数字教辅处于辅助层，数字素材处于支撑层。其次，从“纬线”方向看，这一体系架构包括资源的设计理念、资源学科分类、资源应用情境、资源适用对象、资源媒体格式、资源呈现形态等六个维度，同时这六个维度之间又具有内在的功能关联。最后，从整体上来看，在这一体系架构中，三个圈层自中心向外围依次延展，到数字素材圈层边界处与六个维度对接。此时，循着梯面的边线继续向外推扩

22、，每一维度既可再次横向分类，又可继续纵向分层。至此，我们可以清晰地看到一个在“经线”方向上以数字教材为核心层、以数字教辅为辅助层、以数字素材为支撑层，在“纬线”第 7页 共 11页方向上以资源设计理念、资源学科分类、资源应用情境、资源适用对象、资源媒体格式、资源呈现形态为维度的基础教育数字教学资源“三维六度”体系架构。为深入理解上图的内部结构关系，以下从六个方面做简要阐述。1.资源设计理念。较之传统教学资源，数字教学资源的特质决定其可能更有助于改善学与教的方式、效率与质量。因此，在资源设计上，应秉持以“学”为中心，“教”是为了“学”、“学”主“教”辅的理念，无论数字教材，还是数字教辅，抑或是数

23、字素材，都应围绕学生的数字化学习、个性化学习、情境化学习来设计，这是信息时代“教”与“学”翻转的基本趋势。2.资源学科分类。众所周知，基础教育可分为学前教育、义务教育与高中教育三个学段，继而分为语言文学、数学、人文与社会科学等几大主要学科，然后是每个二级学科所对应的三级课程。有鉴于此，数字教学资源的分类应以基础教育课程改革纲要的课程结构为基础，依据 CELTS-42基础教育教学资源元数据规范，并匹配现行的语文、数学、英语、历史、地理、物理、化学、生物、美术、音乐等三级课程。3.资源适用对象。参照中华人民共和国现行学制，我国基础教育数字教学资源的适用学段可纵向分为学前、小学、初中与高中等四级，资

24、源适用对象又可从横向上分为学习者、教学者与管理者等几类群体。这也是当前数字教材以人教版等纸本教材为蓝本，继而又分为教师版、学生版，并配以学与教测评系统的设计理据。4.资源媒体格式。与传统教学资源以静态、物化、单向的存在方式不同，数字教学资源具有“内嵌”或“外链”功能，因而附载了关联、交互、赋能等技术特征，它们既可以电子文档的格式出现，也可以图片或图像的格式存在，又可以音频或视频的格式呈现，还可以动漫、超链接、超文本等其他样式展现。在此意义上，数字素材、数字教辅、数字教材即是上述多种格式的材料信息关联、技术叠加、功能耦合的产物。5.资源呈现形态。一方面，数字教学资源的呈现形态既因信息技术的支撑而

25、愈加智能，比如知识图谱、虚拟学具、仿真实验、教育游戏、交互软件等;另一方面，数字教学资源的呈现形态也因助学功能的不同而多种多样，比如素材库、课件库、学案集、试题库、案例集、微课程等。当然，数字教学资源可以概括归为数字素材、数字第 8页 共 11页教辅与数字教材三类。6.资源应用情境。数字教学资源既适用于课前学生的自主学习与教师的教学准备情境，也适用于课中学生的课堂学习与教师的课堂授课情境，还适用于课后学生的知识内化与教师的教学反思情境。此外，数字教学资源的易得性、便携性特征，也决定了它还能满足学生的移动学习、泛在学习与混合学习等多种情境。五、数字教学资源的建设取向上述有关数字教学资源的类型划分

26、与体系架构本身并不是本文研究的终极目的。以此为基础，促进数字教学资源的有序建设，推动数字教学资源普遍化、常态化应用，从而支撑与助力基础教育课程变革的目标达成，才是真正的价值期待。我们认为，未来我国基础教育数字教学资源建设，应紧密围绕以下取向展开。(一)鼓励共建共享开放。深入推进数字教育资源的共建共享，是实现数字教学资源普遍化、常态化应用所必须，而普遍化与常态化应用的前提是数字教学资源的优质、开放与好用。因此，在国家层面确立数字教学资源“共建”的模式与“共享”的方式就显得尤为必要。就“共建”的模式而言，应尽快建立健全数字教材、数字教辅、数字素材的媒体格式、学习终端、虚拟学具、学习服务等技术标准，

27、并科学架构基础教育数字教学资源的标准体系，以指导未来数字教学资源的设计、开发、应用与评价实践。同时，应牢牢把握“机制创新”与“应用导向”两个原则，探索建构以数字教材为代表的核心资源由政府主导建设，以数字教辅为代表的辅助资源由企业竞争开发，以数字素材为代表的拓展资源则可多样化包括由用户生成的数字教学资源建设长效机制。就“共享”的方式来说，未来数字教材、数字教辅与数字素材的设计开发，应呼应技术多样性的现实需求，适应多终端学习的发展趋势，回应区域均衡发展的价值诉求，推动优质数字资源的跨平台、跨终端、跨区域共享。12这样才有望破解阻碍教育均衡发展的资源与技术等瓶颈问题。(二)适应媒体融合趋势。新世纪以

28、来，以现代信息技术为支撑的新兴媒体发展如火如荼，传统媒体与新兴媒体的融合势在必行。所谓媒体融合，是指“媒体的组织重构、资源重整与流程再造的过程。其内容和形态主要包括内容第 9页 共 11页资源融合、传播渠道融合，是在以数字技术、网络技术、通信技术为核心的科学技术推动下，使不同媒体之间进行交融互动，传播方式和内容相互借用，形成协同创新发展之势，通过融合使各类媒体发挥集群效应”13。有鉴于此，未来的数字教学资源建设必须加强系统思考、前瞻谋划、统筹安排与综合配套，以实现与媒体融合发展协同，与数字环境创设同步，与课程改革深化联动。具体来说，在设计以数字教材、数字教辅与数字素材为代表的数字教学内容资源时

29、，应对将来数字教学平台的融合趋势作出研判，把握今后数字教学终端的优化方向，并在此基础上开发不受操作系统、硬件环境等所束缚的新型优质数字教学资源，以此来克服过去在数字教学内容资源建设中，由于开发平台、操作系统、终端设备的紧耦合性所导致的资源异种异构等弊端，同时也有利于避免资源建设的孤立、分散、重复与浪费。(三)提升教育教学效能。提升教与学的效率与效果是数字教学资源建设的价值旨归。数字教学资源建设应深入更新观念、聚焦教学、改善效能。首先，创新数字教学资源设计理念，从过去以“教学内容”与“教学流程”为中心转向以“学习活动”与“学习情境”为中心的资源设计理念，以适应从行为主义程序教学设计、认知主义信息

30、加工理论转向知识建构主义、情境学习理论的时代要求。其次，建立数字教学资源质量评价标准。可以借鉴欧美等国家比较成熟的数字化学习资源质量评价标准，1415制定出台包括技术质量、功能质量与使用绩效等指标在内的数字教学资源质量评价标准，以强化数字资源对教与学的策略、过程与方法的支持功能。再次，改善教师数字教学资源应用技能。数字资源的优质并不必然带来教学的高效，教师设计、整合与应用数字资源的能力至关重要。参照 UNESCO教师信息与通信技术能力框架16，对教师开展媒介技术素养、信息资源整合、数字教学方式等系列培训，利用技术开展有效授导式教学，实施基于问题与项目的合作学习，建构开放的数字化学习共同体等，应

31、成为消解师生数字倦怠情绪、提升资源服务教学效度的重要抉择。(四)支撑课程改革目标。数字教学资源建设的社会功能在于，营造信息时代人类开展数字化学与教的资源环境，变革传统课程教学活动的结构、方式、第 10页 共 11页手段与流程，以便更有效地促进中小学生“知识与能力”的习得、“过程与方法”的掌握、“情感、态度与价值观”的生成，抑或更有效地形成当前课程改革再出发所倡导的“核心素养”。面对当前传统媒体与新兴媒体融合发展、传统教学方式向信息化教学方式演化转型，未来数字教学资源的优化整合不是在外部形式上简单地排序、合并与堆积，而是在功能结构上创造性地重组、优化与集成。当前,我国数字教学资源建设虽然已颇具规

32、模，但要扭转“数字化资源多、优质数字资源少，基于传统教学模式的数字资源多、适合信息化教学环境的数字资源少，针对个别应用的数字资源多、配套课程标准的数字资源少”17这一局面，依然任重而道远。有鉴于此，未来数字教学内容资源建设，可以遵循“横向分类”与“纵向分层”这一方法论，完善基础教育数字教学内容资源“三维六度”体系架构的运作机制，着力在资源设计理念、资源内容结构、资源媒体格式、资源传播渠道、资源呈现载体等方面加以优化整合，使之适用学科知识传播的媒体环境、适切数字化学与教的认知规律、适应基础教育课程改革的纵深推进。唯有如此，我们的数字教学资源才可能实现“让教学更生动、让学习更有效、让成长更全面”。第 11页 共 11页