《教育心理学新编》复习提纲.doc

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1、优质文本教育心理学新编第一章 绪论 第一节 教育心理学的对象、范围和意义一、对象和范围一含义：是研究学校情境中学与教的根本心理学规律的科学，是心理学的一个分支，属于应用心理学的范围。二理解对象应注意：1它应遵循科学的全部规律，具备科学应当具备的要求；2它主要研究学校情境中的学与教；3其研究的学与教，包括知识、技能也涉及学生的思想品德、行为习惯和情感态度的学习；4以学生学习过程的研究为核心，其研究序列是学与教而不是教与学。三范围：对学校教育现象的心理学认识；学习的根本理论；各种类型的学习；学习的迁移、保持和遗忘；影响学习的主要心理因素；学习过程及其结果的测量和评定等。二、意义一增加对学校教育过程

2、的学生学习过程的理解；二教育心理学知识是所有教师的专业根底；三有助于科学地总结教育教学经验；四提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法根底。第二节 历史、开展与现状一、短暂的历史 1903年美国桑代克?教育心理学?发端；1887年美国威廉.詹姆士?对教师的对话?雏形；二、开展阶段一初创时期190320世纪20年代：桑代克强调教育测量、统计分析和学科心理的研究；二过渡时期20世纪30年代20世纪50年代：三开展时期：20世纪50年代20世纪80年代：1布卢姆：?教育目标分类学?1956和?人类的特征与学习?1976，提出“掌握学习理论；2布鲁纳：教育过程1960和“认知发现学习理论；3加涅：学

3、习的条件1965，研究学习分类的权威；4奥苏贝尔：教育心理学1968，提出“有意义言语学习理论；5安德森：与富斯特合著教育心理学：教和学的科学1974，坚持行为主义观点。三、现状和趋势 1学与教问题成为学校教育心理研究的中心问题；2认知心理学的理论深入学与教过程的研究之中，重视研究较为复杂的学生的学习过程；3重视研究课堂教学的心理学问题，强调理论的实际应用，重视学习的个别指导问题；4重视学习过程中认识、情感和动作技能的统一；5人本主义心理学对学校教育、对课堂教学过程的影响增加。第三节 教育心理学的研究方法观察法、调查法、自然实验法、实验室实验法、临床个案法第二章 现代心理学的教育观第一节 对学

4、校教育现象的心理学认识一、教育与学校教育1现代教育观认为教育应该包括人的一生，包括态度、行为方式、信念、价值体系和知识经验等各方面；2现代教育观认为学校是为适应社会开展所要求的个人社会化而建立的专门系统组织。二、学校教育对学生个体开展的影响一影响学生个体的社会化 化指个人逐渐接受一定社会或群体所要求的知识经验、行为标准、价值体系以及适应社会的能力的过程。二影响学生个体心理的开展三、教学与课一什么是教学：包括两方面二什么是课：1是教学的一个根本单位，指在一定的时间内，教师和学生相互作用到达教学目的，包括三要素：一段时间、教师和学生以及师生相互作用。2课的组成局部：内容输入；师生及学生间的相互作用

5、；经验输出。三有效教学的指标第二节 学生和教师一、学生及群体心理特征一学生及学生群体1分类：1正式的学生群体：即根据上级正式文件或学校内部正式规定而建立的各种学生群体组织，又可分为三类：团结的、散聚的、离散的；优秀班集体的形成过程：组建阶段、形核阶段、形成阶段、开展阶段；教师的指导：期望、引导、接纳、关爱等；2非正式的学生群体形成的主要因素：空间、类似年龄、性别、个性等需要的互补性 、仪表等；类型：正面型、消极型、中间型、破坏型；特点：群体内部的一致性、情感依赖性、往往具有较突出的“领袖人物；了解：美国莫雷假设的社会测量法；处理：利用非正式学生群体的特点增强正式学生群体的素质；做好消极人员的工

6、作；坚决拆散破坏团伙。二、教师心理一教师角色：1教员；2学生模仿的典范；3课堂的管理者；4办事员；5团队活动领导者；6公共关系人员；7学者与学习者；8社会心理工作者和临床心理学家；9父母；10权威人物。二教师对学生期待的作用：美国罗森塔尔?课堂中的皮革马利翁?(1968)三教师管教学生的误区1对学生言行的要求不当；2以大量繁琐的重复或无效的活动取代有效的学习；3过高估价奖惩的作用；4缺乏处理问题行为的技巧。四课堂上的“讲台效应五教师角色的心理特征：1热爱学生，期望学生健康成长；2意志坚决，善于支配感情；3学习兴趣浓厚，提高自己的愿望强烈；4思维灵活，注意客观分析；5观察敏锐，善于了解学生。六合

7、格教师的心理品质1教师应具备的能力课堂教学能力、组织管理的能力等；2心理品质：忠诚教育事业，稳定的专业气质；稳定的情绪，良好的师生和同事关系；要有耐心和信心；乐观、活泼的性格；公正不自私。七优秀教师的品质与技能1优秀教师在课堂上的教学行为：美国罗森夏和弗斯特归纳为10条略，见书48页；2 理解学生虚心、敏感、移情作用和客观性；3与学生的有效交际；4理解自己。八学生心目中的教师略，见书52页九教师教学中的不良习惯略，见书52页十课堂师生交往的心理学策略与技巧1课堂师生交往的性质与特点：性质：是一种人际沟通。它具有传递教学信息，满足师生个体心理需要，改善师生关系，鼓励学与教的积极性和改变学生思想和

8、行为等心理功能。特点：是一种正式交往具有目的性、方案性、组织性和规那么性；是一种代际交往注意差异；是“一对多式交往。2建立良好师生关系的心理学原那么：1不要把教师的需要解释为学生的需要，不要把教师的焦虑和不良情绪转移给学生，防止对学生的偏见；2创造平安而温暖的课堂气氛；3正常的师生关系要有分寸，应以公认的渠道为限；3课堂师生正常交往的教师条件略，见书56页4课堂上促进师生交流的技巧略，见书57页5课堂交往障碍：语言障碍语言不当；心理障碍无视差异；角色地位障碍；交往技能障碍缺乏技能；课堂结构障碍秧田式。第三章 教育目标和教师开展的心理学分析第一节 教育的目标与学生的全面开展一、以人为中心的开展是

9、教育的最终目标1根本的价值观：成认与社会责任感相结合的人权；关心他人；团结互助精神；事业心；创造性等。2学习的四个层面：自尊；生活技能培训；学习怎样学习；具备特定的根本学术能力、体能和艺术能力。3学习的三重目的是：学习技能和有关特定科目的知识；培养综合概念技能；培养个人技能和态度。4以学生全面开展为中心的教育目标，包含三个根本支柱：学会认知；学会做事；学会生存。二、布鲁纳的教育目标观1鼓励猜测、探讨和改进；2开展学生学会运用“思想解答问题的信心，开展其理解力；3培养学生的自我推进力即自我学习的能力；4培养“经济地使用思想即善于思考，寻找关联和结构；5开展理智上的忠诚。第二节 教师开展的方向一、

10、教师的责任：师德、师风、学识、修养、技能等略二、未来学校中的师生关系略三、教师开展的专业化和人性化方向1专业化的含义：;胜任教学工作，并能为学生成长和开展创设环境；职业道德，为人师表；2教师素养人性化的含义：心中有学生，着眼于学生的全面开展。第三节：教学目标的心理学理论和方法一、有关的概念与研究背景1层级结构：教育目标课程目标单元目标学习目标；2学习目标也称行为目标，是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的、具体的表述。二、教学目标的心理功能：启动功能；导向功能；鼓励功能鼓励作用=效价*期望；聚合功能。三、教学目标的选择标准：价值性标准；可能性标准；低耗性标准；丰富性标准；就高性标准。四、

11、编写教学目标的根本要求：A主体B行为C条件D标准法。五、教学目标的具体编写方法一对象与行为的表述：明确学习主体和学习行为，用动宾结构短语；二条件的表述：环境、人、设备、信息、时间、问题明确性因素；三标准的表述方式：按正确次序；至少80%正确；精确度2，在5分钟以内；到达标准规定的要求等。六、教育目标分类理论一认知的教学目标分类：知识、理解、应用、分析、综合和评价；二情感的教学目标五个程序：接受、反响、评价、组织、价值的性格化；三心因动作的教学目标齐卜勒：整个身体的运动、协调细致的动作、非语言交流、言语行为。第四章 认知和社会开展与教育第一节 儿童心理开展的一般原理一、开展的概念是随着生理年龄的

12、推移，作为经验和内部相互作用的结果而在个体的整个体系内产生的机能构造上的变化过程，是一种向着更高级的适应开展的不可逆过程。二、开展的方向与顺序1头尾梯度：从控制靠近头部的运动向着更远的脚部； 2近末梢梯度：开展是从身体的中心部向末梢部进行的；3谢利的研究说明：个体间开展顺序一致性的指数为0.9，显示出开展顺序的恒常性。三、开展的一般趋势一综合的分化：分化与整合相统一的过程；二平衡化：各个活动和认识彼此联系整合成为一个整体而系统化后，个体的动作就逐渐的取得了相对稳定的平衡；三概念化：使用以语言为中心的高度的信号功能，能撇开实物的具体属性，归纳和概括，寻找内在联系；四社会化：随着交往的扩大，儿童的

13、社会关系变得丰富，集体的价值观念等对儿童产生影响；五个性化：随着开展，儿童的个性特征越创造显。四、制约儿童心理开展的因素一遗传与环境：相互作用，相互制约；二成熟与学习：相互促进，相互制约；三社会环境因素：有积极影响，也有消极影响；四学校教育因素：充分利用儿童的遗传素质，对其心理开展施加影响；能影响儿童心理开展的方向和水平；五主观能动因素五、儿童心理开展的年龄特征：稳定性和可变性乳儿期0岁1岁哺乳期；婴儿期1岁3岁婴儿期；学龄前期3岁6或7岁幼儿园时期；学龄初期6岁或7岁11岁或12岁小学时期；学龄中期11或12岁14岁或15岁初中时期；学龄晚期14或15岁17岁或18岁高中时期。第二节 皮亚杰

14、的认知开展理论及教育意义一、皮亚杰认知开展论的根本原那么一促使过程系统化和组织成连贯系统的倾向，他称之为组织；二调节环境的倾向，他称之为适应。同化说明成长，是一种量的变化，顺化说明开展，一种质的变化。二、认知开展的分期一感觉运动阶段出生至2岁：被动到积极，缺乏以语言分类能力等；二思维准备阶段2岁至7岁：直觉、简单想象，注意单一，思考不可逆等；三思维阶段7岁至11岁：思维具弹性，可逆转，注意多向等；四抽象思维阶段11岁至15岁：抽象性，发散性，普遍性等。三、其理论的教育意义：弗拉维尔提出三点运用一心理及教育测验专家能根据皮亚杰的研究成果编制新的智力测验；二课程专家应根据皮亚杰的发现设计各学校的课

15、程；三教师可依皮亚杰的理论配合教学与学上的智能。第三节 艾里克森的心理社会开展期理论及教育意义一、艾里克森论行为的社会文化因素1以精神分析的原理为根底；2其人格开展的核心原理是“新生论原理：任何事物的成长都有一个由一些要素所组成的根本进程表，人格的开展也是如此，各个阶段的开展有自己的次序，各阶段合在一起形成整个人格。二、心理社会性的各个阶段一信任对不信任，从出生到1岁；二自主对羞怯、疑心，从2岁到3岁；三主动对内疚，从4岁到5岁；四勤奋对自卑，从6岁到11岁；五同一性对角色混乱，从12岁到18岁；六亲密和团结对孤立，成年初期；七创造性对自我决定，成年中期；八完善对厌恶和绝望，老年期。三、其理论

16、的应用略，见书111页第四节 柯尔伯格的道德开展理论一、道德开展的由来：道德开展为个人与社会交互作用的结果，重道德观念或道德判断。二、道德开展的分期:三阶段六个时期一水平A：前习俗阶段第一期，惩罚与服从的定向；第二期，操作与关系倾向；二水平B：习俗阶段第三期，人际关系与补同的定向；第四期，权威和社会权力控制的定向；三水平C：后习俗阶段第五期，社会契约方法定向；第六期，普遍的道德原那么倾向。三、其理论的应用：因期施教；反对说教；不“亡羊补牢，要“趁热打铁 。第五章 学习的根本理论第一节 概述一、什么是学习：有广义和狭义之分，学习的特点1凡学习皆有变化发生；2由学习导致的变化是相对持久的；3学习导

17、致的变化不是由成熟或先天的反响倾向所致；4学习导致的变化本身不具有价值意义，学习不等于进步，由坏变好也是学习；5学习是行为变化的过程，而非仅指学习后所变现出来的结果。二、学习过程或学习事件的简要分析S刺激O中间结构R反响三、人类学习和学生学习的特点一人类学习的特点即与动物学习的区别1学习的内容有本质区别：人类掌握的是人类社会的历史经验；2学习的机制或方式不同：动物学习依赖直接经验，而人类学习既可通过直接经验，也通过间接经验；3学习的动能有本质区别：动物是为适应环境，只能趋利避害，而人类认识并改造世界。二学生学习的特点1间接性学习为主，直接性学习为辅；2组织方案性；3有效性；4年龄差异性；5学生

18、学习的面向未来特性。四、学习的意义和作用一学习是有机体适应环境的必要条件；二学习能促进心理的成熟与开展：学习印影响成熟，激发智力潜能，促进个人心理开展。五、学习的分类一根据学习内容和结果分类：1知识的学习；2技能的学习；3以思维为主的能力的学习；4道德品质和行为习惯的学习。二布鲁姆的教育目标分类：认知、情意和心因领域。三加涅的分类：见本章第四节六、日常对学习的片面理解一只有给予奖惩，学习才会发生；二学习就是获得和吸收事实材料，获得愈多，学的愈多；三但凡认真教过和学过的东西都能永久保持；四掌握最好的就是练习的最多的；五教等于讲述，学等于接受讲述；六学习活动必定是乏味的，是一件苦差事；七一切学习都

19、应该是有趣的。第二节 刺激反响的联结学习理论一、桑代克的学习理论一准备律：学习基于主体的心理准备；二练习律：包括应用律和失用律，在其他条件相同的情况下，情境与反响之间联结的加强或减弱受练习因素的影响，经过练习的联结那么会加强，此即应用律；未经练习的联结那么会减弱甚至消失，此为失用律。三效果律：情境与反响之间联结的加强或减弱受反响之后效果的支配。假设反响之后得到了满足或受到奖赏，那么该反响与情境之间的联结便加强；假设反响之后得到了烦恼或受到惩罚，那么该反响与情境之间的联结便减弱。二、经典条件反射学习理论俄国巴甫洛夫一消退：条件反射形成后，如不再强化，条件反射的强度将消退；二恢复：消退发生后，如再

20、给刺激，那么条件反射将自动恢复；三类化：也称刺激泛化；四分化：在条件反射过程中个体只对某特定刺激产生反响，不类化的现象；五高级条件反射：可利用已形成的条件反射，进一步建立一个新的条件反射。三、操作条件反射学习理论斯金纳1932年著名的“斯金纳箱人和动物的行为有两类：一类是应答性行为，一类是操作性行为。操作性行为是有机体自发做出的随意反响。斯金纳认为，操作性条件作用的范型可概括为以下4类：1积极强化；例如教师对孩子听话给予奖励。2消极强化；3无强化；4惩罚。由上述操作性条件作用的范型可见，积极强化和消极强化，其目的都在于增加某一反响在将来发生的概率，因而是建立操作性行为的有效手段。而无强化和惩罚

21、，其目的均在于减少某一反响在将来发生的概率，因而是消除*作性行为的重要手段。斯金纳的操作性条件作用理论把学习看成是反响概率上的变化，把强化看成是增加反响概率的唯一手段。四、社会学习理论班杜拉一强调观察式学习或替代强化学习；二强调符号强化的作用；五、强化的种类和技巧一强化的类型1依据强化间隔状况分类1固定间时强化：时间固定；2灵活间时强化：随即而变；3固定间次强化：次数固定；4灵活间次强化：随机的；2根据行为后果分类的强化类型：正强化、负强化；3依据强化的性质分类(1)原级强化和次级强化：原级强化是利用原始的强化物，次级强化是在其根底上形成的；(2)替代强化和自我强化：通过他人受到强化而使自己被

22、强化的现象叫替代强化，通过自身内部刺激的作用而完成的强化叫自我强化。二强化的技巧1控制强化量；2安排强化程序；3即时强化和延迟强化的转换作用。六、理论的区别和教学运用一经典条件反射与操作条件反射的异同1相似：两者的实质都是刺激与反响联结的形成；二者形成的关键都需要通过强化；有关条件反射的一些根本规律对两者都起作用；2区别：1在强化程序上，经典条件作用是伴随着先于出现；操作性条件作用是R先于积极强化物的呈现或消极强化物的撤除。2在刺激的作用上，经典条件作用是特定S产生R；*作性条件作用是无特定S产生R.3在反响的特点上，经典条件作用的反响是诱发的；操作性条件作用的反响是自发的。(二)情绪学习三行

23、为管理和行为纠正四程序教学：以课本或教学机器的形式向学生呈现程序的教材，以使学生按规定的程序自学教材内容。第三节 认知结构学习理论 一、布鲁纳的认知发现学习理论一认为学习是一个主动的认知过程：三过程，即新知识的获得、转换和检验；二对儿童心理开展实质的看法；三重视学习过程；四强调形成学习结构；五强调直觉思维的重要性；六强调内部动机的重要性；七强调根底学科的早期学习；八强调信息提取；九提倡发现学习。二、奥苏贝尔的认知接受学习理论一有意义接受学习是学生学习的主要形式；二有意义学习的标准：1建立“实质性联系；2新旧观念之间的联系是非人为的；三有意义学习的条件：1学习材料必须具备逻辑意义；2学习者认知结

24、构中必须具备适当的知识根底；3学习者必须具有有意义学习的心向；四有意义学习的类型1代表性学习：指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它代表什么，主要内容是词汇学习；2概念学习：分概念形成和概念同化两种；3命题学习：学习几个概念联合所构成的复合意义。五概念与命题的同化模式1类属学习，又称下位学习，即把新知识归入原有认知结构中的有关局部，从而使新知识与认知结构中的有关知识发生附属关系。分派生类属和相关类属学习；1派生性归属学习，即新知识是认知结构中已有观念的一个特例，或者是已有命题的一个例证，此时可通过派生性同化将新知识纳入到已有认知结构中相应的上位观念中去。2相关性归属学习，即新知识是已有认

25、知结构中某一观念的扩充、深化或限定，此时可通过相关性同化在新旧观念之间建立起一种相互联系的附属关系。2总括学习，又称上位学习，即把认知结构中已有的概括性较低的下位概念或命题归入新获得的上位概念或命题中去从而使新知识总括已有知识。3并列结合学习，即当新旧观念无上下位关系时，通过并列结合的方式使其产生联合意义。三、发现学习与有意义学习理论的区别及教学应用一区别及意义见书180页二教学实例见书181页第四节 掌握学习和指导学习理论一、布鲁姆的教学目标分类及掌握学习理论一教学目标分类理论1认知的教学目标分类：知识、理解、应用、分析、综合和评价；2情感的教学目标五个程序：接受、反响、评价、组织、价值的性

26、格化；3心因动作的教学目标齐卜勒：整个身体的运动、协调细致的动作、非语言交流、言语行为。二掌握学习的理论1几乎所有学生都能到达掌握90%以上学习材料的目标；2提倡用形成性评价综合性评价代替传统的测验方法；加涅的学习结果分类和指导学习理论一学习结果分类理论1学习的八种阶段类型：1信号学习；2刺激反响联结学习；3连锁;；4言语联想学习；5多重识别学习；6概念学习;；7原那么学习；8问题解决学习。2五阶段学习分类：1智慧技能；2言语信息；3认知策略；4态度；5动作技能。二加涅的指导学习理论程序1引发动机；2理解；3获得；4保持；5回忆；6概括；7作业；8反响。第五节 人本主义的学习理论一、人本主义心

27、理学简介 心理学是于本世纪50年代末在美国兴起并于60、70年代得到迅速开展的一种心理学思潮。它与行为主义心理学和精神分析心理学相抗衡，因而被称为心理学中的第三势力。其主要代表人物是马斯洛、罗杰斯。二、罗杰斯关于人格与行为的局部观点一强调个人与个人的主观经验；二有机体有努力实现、保持并提高自己的倾向；三自我结构不断开展是人与环境尤其是与人交往的结果；四关于教育的局部观点：提出以学生为中心的教学法。三、人本主义心理学的教育主张一开放学校和开放课堂；二人本主义的教学原那么：1教学更注重于情感开展而不是知识的获得；2强调开展自我观念；3强调交往；4强调开展价值观；三人本主义的教学目标1增加学生的自我

28、意识和独立性；2帮助学生为自己的学习负责；3增加创造性；4开展对艺术的兴趣；5增强好奇心。 第六章 学习的迁移、保持和遗忘第一节 学习的迁移一、什么是学习迁移 种学习对另一种学习的影响。这一定义既包括先前学习对后继学习的影响，也包括后继学习对先前学习的影响。其中，“影响一词包括积极影响和消极影响两方面的含义。二、学习迁移的种类一从迁移的方向上看，学习迁移可分为顺向迁移和逆向迁移。顺向迁移是指先前学习对后继学习的影响；逆向迁移是指后继学习对先前学习的影响。二从迁移效果上看，学习迁移可分为正迁移和负迁移。正迁移是指一种学习对另一种学习产生积极影响的迁移；负迁移是指一种学习对另一种学习产生消极影响的

29、迁移。三根据前后学习的难度差异，分为垂直迁移和水平迁移。难易不同的两种学习之间的相互影响叫垂直迁移；难易相同的叫水平迁移。三、学习迁移的简单测量略，见书214页四、学习迁移现象的理论解释：形式训练说、共同要素说、概括原理说、关系转换说、学习定势说。形式训练说是以官能心理为依据，把迁移看成是官能通过训练而得到改善来实现的。训练是提高心理官能能量的手段和方法。詹姆士的实验说明：记忆能力不受训练的影响，记忆的改善不在于记忆能力的改善，而在于记忆方法的改善。共同要素说，桑代克和伍德沃斯提出共同要素说。他们通过面积估计实验否认了形式训练说，同时提出了共同要素说来解释学习迁移现象。按照共同要素说的观点，迁

30、移的关键在于共同要素的存在，而非官能的改善。只要当测验情境与先前的学习情境存在共同成分或要素时，迁移才会发生。桑代克还进一步用刺激和反响的联结解释学习迁移。他指出，在共同要素中，有四种联结对教育实践十分重要，即目的、方法、一般原理和经验上的根本领实四个方面的联结。概括原理说是由贾德在1908年看出的一种迁移理论。按照贾德的观点，两个学习活动之间存在的共同成分只是迁移产生的必要前提，而迁移产生的关键是学习者对其经验的概括，只有通过概括，学习者才能获得一般原理。因此，贾德的概括原理说又称“经验类化说或“概括化理论。关系转换说又称“关系理论，是格士塔心理学家提出的迁移理论。这种理论认为，对情境中关系

31、的顿悟是产生迁移的决定因素。学习定势说：指学习方法一旦为学习者所掌握，便会形成一种方法的定势，迁移到以后的学习中去。五、影响学习迁移的主要因素一学习情境的相似性；二学习材料的性质相似、媒介、组织、结构和应用价值等；三学习活动的多样性；四原学习的熟练和理解程度；五年龄特征；六智力水平。六、学习迁移的促进一合理地安排课程与组织教材；二提高概括水平，强调理解；三课内和课外练习相配合，提供应用时机；四提供学习方法的指导；五培养良好的心理准备状态。第二节 学习的保持和遗忘一、传统的遗忘和保持理论一遗忘的主要规律1遗忘曲线或保持曲线：德国艾宾浩斯1885年发现并绘制第一个保持曲线，遗忘“先快后慢；2保持内

32、容的质变或歪曲；3记忆恢复；二遗忘产生的原因1生理原因：疾病、重创、酒精、营养不良等；2记忆痕迹衰退：不常使用，逐渐衰退；3干扰：分前摄抑制和后摄抑制；三克服遗忘的传统策略1注意营养和健康，防止大脑创伤和心理障碍；2加强记忆信心，提供愉快的学习经验；3提倡理解根底上的记忆，使用合理的记忆方法；4复习；5过度学习；6记忆术：环境联结术、连锁法、数字文字变换法；二、动机性遗忘理论弗洛伊德：重视个体的需要与动机；三、记忆信息加工模式理论一三种记忆转化模式：1又叫阿特金森希弗林模式，认为记忆信息加工模式由感觉登记或感觉记忆、短时记忆和长时记忆三个结构成分组成。2短时记忆到长时记忆的三个关键环节：复述、

33、编码和检索；二加工水平模式1又叫克雷克洛克哈特模式，记忆是一个加工的连续体，而不是一系列不同的阶段。2记忆是一系列加工阶段，每一段都涉及认知分析的逐渐加深。 四、有意义保持与遗忘理论一同化论关于意义保持和遗忘的根本假定1新的观念a同原有观念A相互作用的产物是;2学习的早期保持阶段,在后期的别离值逐渐下降，复原为；3认知的组织原那么：认知的简化，目的在于减轻记忆负担；简化的结果，也不损害记忆本身。二两种有意义遗忘的过程1下位学习中的遗忘过程见书246页2上位学习的保持和遗忘过程三有意义遗忘的利弊：见书249页四影响有意义遗忘的主要因素1学习阶段的影响因素：原有的认知、学习兴趣、态度、速度、个性等

34、；2保持阶段的影响因素：学习的稳定性和清晰性；新旧知识联系的非人为性；新旧知识联接的方式；3再现阶段的影响因素：情境；学习者再现时的态度；五有意义遗忘理论的运用1解释认知按层次组织的趋势：表达组织的层次性；2解释和证明有意义保持的优越性；3解释前摄抑制与倒摄抑制；4解释记忆恢复现象；5解释呈现材料与回忆材料的差异。第三节 认知结构与迁移和保持一、什么是认知结构1广义指某一学习者的观念的全部内容和组织；2狭义指学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织；二、认知结构变量：个人在内容和组织方面的特征。一可利用性；二原有的起固定作用观念的稳定性和清晰性；三新旧观念的可区分性三、操纵认知结构主要变量

35、的策略利用组织者的教学技巧一什么是组织者：指在有意义接受学习中，在呈现正式的学习材料之前，使用学生可理解的语言所提供的一些引导性材料。二组织者的类型及其应用1陈述性组织者：与新的学习产生一种上位关系的，目的在于为新的学习者提供最适当的类属者的组织者；2比较性组织者：能增强似是而非的新旧知识间的可区分性，目的在于比较新材料与认知结构相似材料的组织者。第七章 不同类型的学习第一节 知识的掌握一、什么是知识一知识的心理实质：知识在西方又称言语信息。它是客观事物的特征与联系在人脑中的能动反映，是人类经验、思想、智慧赖以存在的形式。二知识的心理存在形式：感性知识感觉、知觉和表象和理性知识概念、命题和推理

36、；三知识的根源和作用：知识的学习过程分为知识的领会、知识的保持、知识的应用三个阶段。知识的领会是知识学习的开端。知识的保持是学习者试图运用知识的前提。知识的应用是学习将存储于记忆中的知识提取出来并以此解决问题的过程。这是知识转化为能力的重要标志，也是知识学习的根本目的。二、知识、技能与能力的关系见书265页三、知识掌握的过程一知识的理解1什么是理解：是个体逐步认识事物的种种联系、关系，直至认识其本质、规律的一种思维活动。2理解的种类1对言语的理解； 2对事物意义的理解；3对事物类属的理解；4对因果关系的理解；5对逻辑关系的理解；6对事物内部构成、组织的理解；3理解的水平1字面理解；2解释的理解

37、；3批判性理解；4创造性理解；4促进理解的方法1通过直观教学，提供丰富的感性材料；2引导学生积极思维，提高概括水平；3利用变式和比较，突出事物的本质特征；4通过语言明确揭示概念和原理的内容；5使知识具体化，通过应用加深理解；6使知识系统化，进一步理解教材；7指导学生自学；8根据学生的年龄特点区别进行指导。二知识的稳固1什么是知识的稳固：是指对所学知识的持久保持。2知识稳固的途径：1提高学习的自觉性；2提倡在理解的根底上记忆；3动用记忆规律，使用合理的记忆方法；4合理地组织复习；三知识的应用1什么是知识的应用：指把知识用于解决作业或实际生活中的课题。2知识应用的主要形式：1用所学知识解答口头或书

38、面作业题；2用所学知识解决实际操作的课题。3学生知识应用的一般过程：1审题；2通过联想，再现有关知识；3使当前课题与有关知识联系起来，实现课题类化；4作出解题判断并向实践转化。4影响学生知识应用的主要因素：1学生对知识的理解水平与稳固程度；2学生的智力活动水平；3课题的性质；4动机与情绪。第二节 技能的形成一、什么是技能：指个体在已有知识经验的根底上，通过练习而形成的稳定的、符合法那么的动作进行方式。二、技能的种类：技能可相应地分为两类：动作技能和心智技能。1动作技能是以机体外部动作或运动占主导地位的技能，可分为非连续性和连续性动作技能；2智力技能是以抽象思维主导的解决实际问题的技能。三、影响

39、技能形成的因素：一起点行为准备状况；二学习技能的动机：三技能的性质；四教师示范和说明的状况；五与实践结合的程度；六强化的状况。四、动作技能的形成与培养一动作技能形成的阶段1认知和定向阶段；2初步掌握完整动作阶段；3动作协调和完善阶段；二动作技能的培养1明确练习目的和要求；2依据技能的种类，难易选择不同的练习方法；3有效地利用观察和表象；4充分利用练习中反响的强化作用。五、智力技能的形成和培养一智力活动的阶段1活动的定向阶段；2物质活动与物质化活动阶段：借助实物、模型或图表等为支柱进行智力活动阶段；3有声的外部言语阶段；4无声的外部言语阶段；5内部言语阶段。二智力技能形成的标志1智力活动的各个环

40、节逐渐联合成一个有机的整体；2思维活动表现出敏捷性、灵活性、深刻性和广阔性等特征；3内部言语的进行需要意志的努力较少。三智力技能的培养1培养学生认真思考的习惯和独立思考的能力；2掌握解答各类课题的程序，形成一定的认知结构；3使智力技能的应用有广泛的时机，培养学生技能迁移的能力。六、练习过程的规律一练习曲线的一般趋势1练习成绩的逐步提高；2高原现象：在技能形成过程中，会出现进步的暂时停顿现象，这就是所谓的“高原现象；其产生的原因有：知识和方法的障碍；思维障碍；情绪和身体障碍。3练习成绩的起伏现象：客观条件的变化；学生主观状态的变化都会引起。二练习曲线的个别差异略，见书294页第三节 解决问题和思

41、维能力的培养一、解决问题能力的培养一解决问题的历程1发现问题；2分析问题；3提出假设；4检验假设。二影响学生解决问题的主要心理因素1学生已有的知识经验； 2能否正确地选择和组合有关原理原那么；3言语的指导；4学生解决问题能力的个别差异。三学生解决问题能力的培养1培养学生主动解决问题的内在动机；2问题的难易应适合学生的学习能力；3指导学生理解和分析问题，创设必要的问题情境；4提供较充裕的时间和适当的自由；5鼓励学生验证答案，提供解决问题的时机。二、学生逻辑思维能力的培养一教学内容和教学过程要有逻辑性是培养学生逻辑思维能力的前提；二学生的思维积极性是其展开逻辑思维的重要条件；三创设适当情境时培养学

42、生逻辑思维能力的关键；四培养学生使用正确的方法进行逻辑思维；五指导学生发现和克服思维障碍；六加强语言训练。三、学生创造性思维的培养一什么是创造性思维：是应用新的方案和程序，并创造了新的思维产品的思维活动。 什么是发散思维 指人们沿着不同的方向思考，重组眼前的信息和记忆系统中存储的信息，产生出大量的、独特的新思想。发散思维的特征：变通性；独创性；流畅性。二富于创造性思维学生的特征：独立性；智力高；喜欢新奇与复杂；幽默感。三学生创造性思维的培养1开展发散思维；2训练学生解决问题的各种技巧；3培养学生创造性的个性；4尊重学生的思维结果，容许不同意见的存在。 第四节 态度和行为方式的学习 一、概述 一

43、什么是态度：是人们对事物的爱憎、趋避的心理及行为倾向；二态度的形成：家庭、所附属的群体、先天素质和个人能动性等；三态度的改变1提供信息法；2认知失调法产生心理冲突，诱使做出选择。四态度形成与教学改革略，见书307页二、科尔伯格关于学生道德开展水平阶段的理论道德开展的分期:三阶段六个时期一水平A：前习俗阶段第一期，惩罚与服从的定向；第二期，操作与关系倾向；二水平B：习俗阶段第三期，人际关系与补同的定向；第四期，权威和社会权力控制的定向；三水平C：后习俗阶段第五期，社会契约方法定向；第六期，普遍的道德原那么倾向三、心理防御机制态度和行为方式形成的一种解释一压抑；二投射；三回归；四移置；五认同。四、

44、态度和行为方式形成的重要途径隐蔽课程 课程即学校中各种超出正式组织的学校活动范围，教学大纲或课程方案没有规定，教师没有正式讲授，学生也不知道自己正在学习的、带偶然性、没有组织的非正式活动。略，见书311页五、学生优良行为的稳固和不良行为的矫正略，见书312页第八章 影响学习的心理因素第一节 学习动机一、什么是学习动机略，见书315页二、学习动机与学习积极性一注意状态；二情绪状态；三意志状态；三、学习动机与学习效果四、学习动机的分类和体系一从动机的动力来源来划分：1外来动机是由于受到教师或父母的奖赏与惩罚等外来因素而转化成为学生的学习动力；2内在动机是由于学生本人在学习过程中所形成的学习兴趣、好

45、奇心以及发现的诱惑力等转化来的学习动力。二从学习动机的内容的性质来划分：正确的和错误的；三从动机的远近和起作用的久暂来划分：1间接的、长远的学习动机；2直接的、短近的学习动机。四学生的学习动机主要因学生的学习兴趣、成就动机和交往动机而产生见书325页五、学习动机的培养和激发一加强学习目的教育，发挥目标鼓励作用；二引起心理上的不确定性，激发学生的求知欲；三通过获得成功的时机和体验，激发学生的学习动机；四培养和激发学生的学习兴趣见书335页五利用学习反响和学习评定见书336页；六利用学习竞赛和奖惩激发学习动机；七与学生签订学习协议；八在课堂教学中可供教师选用的激发学生学生学习动机的技巧见书341页。第二节 学习的注意和感知状态一、学习的注意状态一概述：是指学生的心理活动对学习对象的指向和集中状态； 二学习注意的组织和培养1重视培养学生的有意注意见书343页 2充分利用无意注意的