教育心理学专升本复习题要.doc

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1、优质文本教育心理学复习提要第一章 教育心理学概述 教育心理学的研究对象与研究内容 教育心理学的作用 教育心理学的开展概况 一、教育心理学的研究对象与研究内容 教育心理学:是一门研究学校情境中学与教的根本心理规律的科学。 教育心理学的性质：是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科 教育心理学的研究内容：学教相互作用过程模式 。具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。 1、五要素： 学生 学习的主体因素其群体差异、个体差异影响学与教过程 教师教学中起关键作用教学过程的主导 教学内容学与教的过程中有意传递的主要信息局部，表现为：教学大纲、教材、课程 教学媒体教学内容的载体、教学内容的表现

2、形式、师生之间传递信息的工具。影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法 教学环境 包括物质环境课堂自然条件、教学设施及空间布置社会环境课堂纪律、同学关系、校风、社会文化影响学生的学习过程和方法、认知开展过程，教师的教学方法、教学组织 2、三过程： 学习过程学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程教育心理学研究的核心内容 教学过程教师组织教学 评价反思过程贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思 学与教相互作用：五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。 二、

3、教育心理学的作用 对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。 1、帮助教师准确地了解问题 2、为实际教学提供科学的理论指导 3、帮助教师预测并干预学生 4、帮助教师结合实际教学进行研究 三、教育心理学的开展过程 一、初创时期20世纪20年代以前 代表人物：桑代克 事件：1903年出版了?教育心理学?，是西方第一本以教育心理学命名的专著 二、开展时期 20世纪20年代到50年代末 尚未成为一门具有独立理论体系的学科 三、成熟时期 20世纪60年代到70年代末 作为一门具有独立理论体系的学科正在形成 四、完善时期 20世纪80年代以后 布鲁纳认为教育心理学研究包括了4方面： 我国第一本?教育心理

4、学?教科书：廖世承 1924年 1926年陆志韦 翻译桑代克理论。第二章学生的心理开展与教育 学生的开展概述 学生的认知开展与教育 学生的人格开展 个别差异与因材施教 一 、 心理开展概述 一心理开展 定义：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化。 特征： 连续性与阶段性 定向性与顺序性 不平衡性 差异性 身心统一性 开展阶段：埃里克森八阶段理论埃里克森的心理社会开展理论认为，人的一生可分为八个既相互联系又各不相同的开展阶段，在每一个阶段中都存在着某种危机或冲突。其中幼儿阶段是开展主动性阶段，主要矛盾是主动性对内疚；小学阶段是变得勤奋阶段，其主要矛盾是勤奋感对自卑

5、感；中学阶段的矛盾冲突是自我同一性对角色混乱。自我同一性即个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性的形象。 二、认知开展与教育 认识开展理论 ：皮亚杰 维果斯基 一皮亚杰 ：发生认识论 1、儿童的认知开展是通过同化和顺应日益复杂的环境而到达平衡的过程。 同化：将周围的环境因素纳入到机体已有的图式中，以加强和丰富主体的图式 顺应：主体改变已有的图式以适应客观的变化。 图式：是儿童对环境作出适应的认知结构。每个主体的图式有所不同，因此不同的主体面对同一种刺激会做出不同的反响。 2、伴随同化性的认知结构的不断再构，认知开展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段；逻辑思维是智

6、慧的最高表现。从婴儿到青春期的认知开展分为：感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。 感知运动阶段02岁 特点： 感觉和动作分化；后期思维开始萌芽 前运算阶段27岁 特点：各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，用表象符号来代替外界事物；思维受直觉表象的束缚；思维特征：认为一切事物都是有生命的；以自我为中心；单维思维，不可逆性；刻板性； 具体运算阶段711岁 特点：多维思维，思维可逆，具体逻辑推理；守恒； 形式运算阶段1115岁 特点：思维是以命题形式进行的；能运用假设演绎推理的方式解决问题；具有抽象逻辑思维；具备了补偿性的可逆思维；思维灵活。 3、影响因素：成熟、练习和经验、社会性

7、经验、具有调节作用的平衡过程 二维果斯基：文化历史开展理论维果斯基十分强调人类社会文化对人的心理开展的重要作用以及社会交往作用对认知开展的重要性，提出了文化历史开展理论。1、心理开展观：人的心理开展是低级心理机能向高级心理机能的转化。2、内化说：人所特有的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，随后才可能依托言语符号工具转移至内部，成为人内部心理过程的结构。3、最近开展区理论 ： (1) 维果斯基区分了两种开展水平：现实的开展水平与潜在的开展水平。 最近开展区即指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能到达的解决问题的水平与单独解决问题所到达的水平之间的差异，实际上是两个邻近开展阶段的过渡

8、状态。(2) 教学应着眼于最近开展区，为学生的认知活动搭建“支架，促建学生的有效开展。维果茨基高度重视教学的作用，认为教学决定着儿童智力开展的内容、水平、速度和特点，同时也创造着新的最近开展区。教育意义：(1)教育者不应只看到儿童今天已到达的开展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在开展的过程。 2教学应适应最近开展区，走在开展的前面，并跨越最近开展区而到达新的开展水平。 认知开展与教学的关系： 认知开展制约教学的内容和方法；教学促进学生的认识开展； 教学应适应学生的最近开展区 三、个别差异与因材施教 一、学生的认知差异及其教育含义学习风格：即学习方式，是学习者典型的、持续一贯的、带有个性特征的

9、学习方式和和学习倾向。认知过程：指学生借以获得信息、做出方案和解决问题的心理过程。 表达为认知方式和认知能力等个别差异 1、 认知方式差异： 定义： 认知方式又称认知风格，是个体在认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的活动风格。 认知差异表现： 1场独立与场依存：维特金根据参照物的不同把人的认知方式分为场独立型和场依存型。 场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，常根据自己的内部参照，独立进行分析判断； 场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和干扰。 学习表现：场依存型 社会技能高，在人际交往中具有优势 喜欢松散的讨论式学习 在学习中遇

10、到困难时，更喜欢请教别人 喜欢社会定向的职业场独立型 认知重构的能力强，在认知中具有优势 喜欢正规的、结构严谨的教学 学习中更多依赖学习资料本身 喜欢从事理论研究、工程建筑、航空等工作 教育启迪：没有好坏，只有方式差异；了解差异，重视差异，因材施教。 教学策略：风格匹配策略 -失配 (2)沉思型与冲动型；学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。所谓沉思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型；所谓冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多的一种类型 3辐合型与发散型：提出者：吉尔福德 2、智力差异 差异表现：个体差异：量的差异IQ，质的差异结构差异 群体差异 ： 性别 年龄 种族 (2) 多元智

11、能理论：加德纳提出多元智能理论，认为人有9种智能，即言语/语言智能、逻辑/数理智能、视觉/空间智能、音乐/节奏智能、身体/运动智能、人际交往智能、自我反省智能、自然认识智能、存在智能。每个学生都在不同程度上拥有上述根本能力，智能之间的不同组合表现出个体的智能差异。教育启示：智力观：儿童智能类型的差异是客观存在的，几乎每个儿童都有他自己特定的智能类型； 儿童观：儿童智能开展存在着巨大的潜在空间； 教育观：在教育活动中要仔细观察每个儿童的能力倾向，并给予适当的激发和关心，促进其开展。第三章学习的根本理论 学习的实质与类型 联结学习理论 认知学习理论 一、学习的实质与类型 (一)学习的心理实质 、学

12、习：指人与动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化； 学习表现为行为或行为潜能的变化； 学习所引起的变化是相对持久的； 变化是由反复经验引起的 。 人类的学习与动物的学习有本质的区别 ： )人的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程 )人的学习是以语言为中介的 ； )人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。 学生的学习： 是在教师的指导下，有目的、有方案、有组织、有系统地进行的 ，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。学习管理的目的性 方案性 组织性；学习内容的间接性；学习方式的指导性接收学习；学习任务的多面性。 二学习的一般分类 、

13、加涅的学习层次分类： 根据学习情境由简单到复杂，由低级到高级，把学习分为八类： 信号学习；刺激反响学习；连锁学习； 言语联结学习；区分学习；概念学习； 规那么或原理学习；解决问题学习 、加涅的学习结果分类： 智力技能；认知策略；言语信息； 动作技能 ；态度 3、我国： 知识的学习 、技能的学习、行为标准的学习 三学习的作用1.学习是个体适应环境，与环境保持动态平衡的重要手段：2.学习是人类社会或个体进化开展的动力：1学习影响成熟 2学习可促进心理开展 3学习可以排除负面影响，促进身心健康 二、联结学派的学习理论 理论要点： 1.联结学习理论认为学习是通过条件作用，在刺激和反响之间建立直接联结的

14、过程；2.学习过程是渐进的盲目的尝试错误。3.外部强化起重要作用； 代表学说：桑代克的尝试错误说； 巴甫洛夫的经典性条件作用论； 斯金纳的操作性条件作用论； 班杜拉的社会学习理论 一桑代克的尝试错误说 、学习为刺激与反响之间的直接联结； 、联结的形成是通过盲目尝试逐步减少错误再尝试这样一个往复过程习得的； 、学习是有规律的。三个学习规律，即：准备律、练习律和效果律 准备律是指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，有准备而联结不实现那么感到烦恼，学习者无准备而强制联结实现也会感到烦恼 ； 效果律是指刺激与反响之间的联结因伴随着满意的结果而增强，因伴随着烦恼的结果而减弱 ；练习律是指任何联结，练习

15、运用会增强这个联结的力量，而不练习那么会使联结力量减弱 二 巴甫洛夫的经典性条件作用论 根本规律：1、获得与消退 2、刺激泛化与分化 分化：通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同反响的一种条件作用过程。泛化：人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出条件反响后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反响 三斯金纳的操作性条件作用论 1、人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为 2、人的行为多数属于操作性行为，操作性行为主要受强化规律的制约 3、和操作性条件作用的规律：1强化：增强反响概率的操作。强化物：增强反响发生概率的刺激物。正强化：提供奖赏以增强反

16、响概率；负强化：撤销惩罚以增强反响概率。强化原理：普雷马克原理：又称祖母法那么，即可利用频率较高的活动强化频率较低的活动，从而促进低频率活动的发生。即：要想B,除非A 。 是用来帮助教育者选择最有效强化物的一种法那么。2逃避条件作用与回避条件作用：当厌恶刺激或不愉快情境出现时，有机体作出某种反响，从而逃避了厌恶刺激或不愉快情境，那么该反响在以后的类似情境中发生的概率便增加 ；当预示厌恶刺激或不愉快情境即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地作出某种反响，从而防止了厌恶刺激或不愉快情境的出现，那么该反响在以后的类似情境中发生的概率便增加 。3消退； 有机体作出以前曾被强化过的反响，如果在这一

17、反响之后不再有强化物相伴，那么，此类反响在将来发生的概率便降低 。消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。4惩罚：当有机体作出某种反响以后，呈现一个厌恶刺激或撤销一个愉快刺激，以消除或抑制此类反响的发生。两类：呈现性惩罚，取消性惩罚 4、操作条件作用的主要应用行为塑造：通过逐步强化可以塑造儿童的良好行为 ；通过消退、惩罚那么可以消除儿童的不良行为 ； 方式技术：链式塑造 逆向链式塑造程序教学：四班杜拉的社会学习理论1攻击反响的学习实验：模仿学习 2抗拒诱惑实验 3.言行一致实验班杜拉将认知因素引入行为主义观点中形成了的一种新的理论，他认为人类学习的实质应当是观察学习，大局部的人类行为是通过对

18、典范的观察而习得的。观察学习：就是人们通过观察他人或称典范的行为，获得示范行为的象征性表象，并引导学习者做出与之相对应的行为的活动。通过直接经验而进行的任何学习，只要通过观察典范示范就能够进行。观察学习防止了尝试错误，暗中摸索过程，从而缩短了学习过程。观察学习能够产生与直接学习相同的效果，具有直接学习不可比较的优势。 过程：注意 保持-复制-动机观察学习的主要影响因素：典范与示范；观察者的特征；动力作用：替代强化与自我强化；替代强化：是班杜拉的社会学习理论中的一个概念，指一种典范替代的强化，即对典范行为的强化，通过学习者的观察、体验而可以转化为学习者自身的动机作用。自我强化：是指个人依据强化原

19、理安排自己的活动或生活，能够自发地预测自己行为的结果，并依靠信息反响进行自我评价和调节。自我强化是较高水平的鼓励方式。观察学习是对小学生进行品德教育的重要根底。实际德育工作中，教师要为学生提供良好的典范，引导学生学习和保持典范行为，并为学生创造再现典范行为的时机，对好的行为给予及时的表扬和鼓励 。三、认知学派的学习理论 理论要点： 1.认知学习理论认为学习是主动地在头脑内部构造认知结构；2.学习是通过顿悟与理解获得； 3.学习受主体内部的预期所引导。 代表学说： 苛勒的完形顿悟说； 布鲁纳的认知结构学习论； 奥苏伯尔的有意义接受学习理论； 建构主义学习理论 一苛勒的完形顿悟说 根本内容： 1、

20、学习实质是在主体内部构造完形 2、学习是通过顿悟过程实现的 顿悟：也叫领悟，学习就是对问题情境中事物间关系的领悟与理解，是对情境全局的知觉，也就是完形的组织过程。 二布鲁纳的认知结构学习论 1、布鲁纳学习观： 1学习的实质在于主动地形成认知结构 。 认知结构：广义上，认知结构是学生已有的观念的全部内容及其组织。布鲁纳认为，构成认知结构的核心是一套类别及类别编码系统。 2学习是一个复杂的过程，要经历获得、转化和评价三个环节。 3儿童的认知开展是是形成认知表征系统的过程。 2、教学观 1教学的目的在于理解学科的根本结构 2发现学习是掌握学科结构的最正确学习方式。应遵循的教学原那么为：动机原那么、结

21、构原那么、程序原那么、强化原那么 。 发现学习：学生利用教材或教师创设的学习情境，经由自己的探索寻找，以获得问题答案的一种学习方式。 三奥苏伯尔的接受同化学习理论 1、学生的学习主要是有意义学习学习分类： 从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习； 从学习材料与学习者原有认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习 意义学习的实质和条件 ：有意义学习的实质是新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的(nonarbitrary)和实质性的(substantive)的联系，从而转化为个体的心理意义。意义学习的三个条件：(1) 意义学习的心向，即学习者有把新材料以非任意性的方式和在

22、实质上同认知结构联系起来的倾向；(2) 学习材料的潜在意义性，亦即学习材料能以非任意性的方式和在实质上同学习者的认知结构联系起来。3具有相应的知识根底，可以达成对新知识的理解。2、意义学习的心理机制：认知同化。同化：是指新旧知识之间的相互作用、相互影响，即把新信息纳入到原有的认知结构中去，用原有的知识来解释新知识，或者以新知识充实、改组原有的认知结构。同化理论的核心是相互作用观。意义学习是通过新知识与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的。新旧观念相互作用的结果，导致新旧知识的意义的同化，即有潜在意义的观念转化为实际的心理意义；与此同时原有认知结构也发生变化，这种变化既有质变又有量

23、变。奥苏伯尔用同化来解释意义的获得、保持与遗忘。 新旧观念同化的三种方式：奥苏伯尔认为有意义学习的过程就是原有观念对新观念加以同化的过程。原有观念与新观念之间有三种关系，因此原有观念一般通过三种方式对新观念加以同化，即类属学习、总括学习和并列结合学习。类属学习：又称下位学习，是把新观念归入原有观念的适当局部，并使之相互联系的过程。其中原有观念是总观念，新学习的观念是附属观念。总括学习：又称上位学习，是指在假设干已有的附属观念的根底归纳出一个总观念。并列结合学习：新观念与认知结构中原有观念既非附属关系，也非总括关系，只是和原有认知结构中的整个内容具有一般的联系。3、有意义学习得结果是形成认知结构

24、4、有意义学习的原那么和技术 原那么：逐级分化 ，整合协调技术：先行组织者定义：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联目的：为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可区分性，以促进学习的迁移 意义：借助这个教学模式有助于提高学生已有认知结构的清晰、稳定和可区分程度，为新知识提高观念上的固着点，从而到达促进知识有意义获得与保持的主要目的。实践也已有力地证明：先行组织者教学模式对于课程设计，教师选择和组织教材，以及呈现新知识有积极的指导意义。四加涅的信息加工学习理论 1、学习的信息加工模式加涅根据信息加

25、工理论提出了学习过程的根本模式，认为学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程。学习的信息加工模式包括三个要素：信息流信息操作；执行控制：认知策略 期望事项学习动机 2、学习阶段 根据信息加工的流程，加涅进一步认为，学习包括外部条件和内部条件，学习过程实际上就是学习者头脑中的内部活动，与此相应，把学习过程划分为八个阶段：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反响阶段。教学过程必须根据学生的内部条件来适当安排，以实现预期的学习目标。四、建构主义学习理论 1、建构主义是学习理论中行为主义开展到认知主义以后的进一步开展。奠基人

26、：维果斯基 皮亚杰代表人物：维特罗克 斯皮罗 2、根本观点： 知识观： 知识并不是对现实的纯客观反映，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，并不是问题的最终答案。 学习观：学习是在一定社会文化背景下，通过人际间的协作活动而主动实现的意义建构的过程。同化与顺应是学习的内部机制。 学生观：学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者。学生的经验世界丰富，且具有差异性。教师观：教师是意义建构的帮助者、促进者 教学观：教学是对介入学生知识建构过程的设计；教学要重视培养学生的探究和创新思维能力；教学评价强调多维度、多层次的过程式评价 教学模式：1） 支架式教学模式：主张在教学中要为学习者建构知识意

27、义或理解提供一种概念框架；概念框架建立的关键是要符合“最近开展区的要求。2） 抛锚式教学模式：以有感染力的真实事实、事例或问题为根底或作为“锚，让学习者到现实情境中去感受、体验，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出和到达目标。3） 随机通达模式：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解4） 合作学习：成功的合作学习具有如下典型特征：异质小组；明确的目标；小组成员相互依赖；教师作为监督者和信息源；个人责任；奖励小组的成功；自我评价；

28、变化合作期限合作学习的优势：各种能力水平的学生都表现出较高的学习成绩，女生及后进生成绩提高尤为突出；学生对学校科目更感兴趣、更多地参加课堂活动，更经常地在学习上互相鼓励，相互支持，在课堂上较少表现不良行为；学生之间能相互理解、相互接收、相互友好、建立友谊。建构主义教学理论重视“情景、“协作在教学中的重要作用，提出了一系列以“学 为中心的教学策略。但其过于强调真理的相对性，过于强调知识结构的重要性而无视知识内容的教学，也有可能使创造性开展的目标落空。五、人本主义的学习理论教学的根本目标在于促进人的全面开展；教学的过程强调学生的自由开展；教学的根本原那么是真诚、信任和理解；教学方法强调非指导性的原

29、那么。第四章 知识的学习 知识学习概述 知识的获得 知识的保持 一 知识学习概述 1、知识：个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织 类型： 感性知识与理性知识反映活动的深度 陈述性知识与程序性知识反映活动的形式 陈述性知识：是关于事物及其关系的指示，或者说成是关于是什么的指示，它包括事实、规那么、发生的事件、个人的态度等。程序性知识：是关于如何做的知识，它是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识，表现为在信息转换活动中进行具体操作。程序性知识也可以被称之为技能。二者的区别：从功能上来看，前者是用于说明事物的状况、特点、关系；后者是用于发生行为的指令，从而对某些信息进行识别或者转换，做出某

30、些动作，解决怎么做的问题。从测量的方式来看，前者可以通过陈述或者告诉的方式来进行测量，后者只能通过观察人的行为间接测量。从心理的表征来看，前者是以命题、命题网络一起其他表象、线性程序和图式来表征；而后者那么是以产生和产生式系统表征。 从激活和提取速度来看，前者激活的速度比较慢，其提取往往是一个有意义的搜索过程；但后者激活速度更快，且能相互激活。从学习的遗忘速度来看，前者学习的速度固然快，但是遗忘的速度也快；而后者习得的速度比较慢，尤其是运动技能，一旦到达熟练程度就不再遗忘。联系：陈述性知识是获得学习程序性知识的根底，程序性知识的获得也为获取新的陈述性知识提供了可靠的保证。 2、知识的表征： 陈

31、述性知识的表征：命题与命题网络程序性知识的表征：产生式与产生式系统产生式：就是有关条件和行动的规那么，简称C-A规那么，是人所执行的一系列内隐的智力活动。产生式是程序性知识表征的最小单位。产生式系统是程序性知识的根本表征方式。 成块知识的表征：图式 2、知识学习 类型： 符号学习、概念学习、命题学习； 下位学习、上位学习、并列结合学习； 过程： 知识获得 知识保持 知识提取 作用：是增长经验、形成技能、开展创造力的重要前提 二、知识的获得 是知识学习的第一个阶段 。 1、条件： 1必须获得充分的感性经验； 知识直观：实物直观、模象直观、言语直观 提高知识直观的效果： 灵活选用直观形式；运用感知

32、规律强度律、差异律、活动律、组合律组织教学；注意培养学生的观察力；让学生充分参与直观过程。 2必须对所获得的感性经验进行充分的思维加工： 知识概括：感性概括、理性概括 有效进行知识概括： 提供正反例；变式；科学比较；启发学生自觉概括。2、促进概念学习的条件提供概念范例。包括的方法有两种，一种是例-规法，另一种是规-例法。利用概念之间的联系构图。消除错误概念。在实践中运用概念。3、有效开展概念教学 (1) 给所教概念下一个准确的定义，分析这一概念所包含的关键特征。 (2) 用概念的正例和反例分别来说明概念的关键特征。 (3) 消除错误概念。4利用概念的“变式： 变式：是指对概念、定理从不同角度、

33、层次、情形提供材料与事例加以说明、论证，以突出其本质属性的教学方式。5在实践中应用概念。4、错误概念的转变1错误概念的性质：错误概念不简单是由于理解偏差或遗忘而造成的错误，它们常常与学习者的日常直觉经验联系在一起，植根于一个与科学理论不相容的概念体系。2 概念转变及其过程：概念转变是新旧知识经验相互作用的集中表达，是新经验对已有经验的影响和改造，是认知冲突的引发和解决的过程； 3影响概念转变的因素：学习者的形式推理能力学习者的“概念生态圈；动机因素；社会情境；4概念转变的条件：学习者对原有概念产生不满，新概念的可理解性，新概念的合理性，新概念的有效性。5为概念转变而教的策略：一般要包括三个环节

34、：充分了解学生原有的学科知识背景，了解学生的错误概念；创设并引发认知冲突；鼓励学生交流讨论，使学生调整原来的看法形成新概念； 5、影响原理学习的条件：学习者的内部条件。首先，是学习者对原理所涉及的概念的掌握；其次，学习者的认知开展水平也制约其能否掌握原理；再次，学习者的语言表达能力也很重要；最后，学习者的动机也是重要的内部条件。原理学习的外部条件。主要外部条件表达在言语指导中。6、如何有效地进行原理教学。使学生知道，通过学习能懂得可以应用该原理来做什么。如在学习了热空气上升，冷空气下降的原理后，能说明雨的成因，能说明冰箱的安装原理。用提问的方式，要求学生重新陈述或回忆已经学会的组成该原理的那些

35、概念，从而为引出新原理做好准备。用言语提示的方式，引导学生将组成原理的那些概念以适当的次序放在一起，形成一个新的原理。用提问的方式，要求学生说明这个原理的具体实例，并对其答复给予反响。通过适宜的问题，要求学生做言语的陈述。在学习原理之后，提供间隔复习的时机，呈现一些新的实例，让学生回忆并说明这个原理，使学习的原理得到良好的保持。 三、 知识的保持 记忆系统： 贮存时间 容量 信息来源 信息处理 瞬时记忆：0.25-2秒 大 刺激 注意短记 ；未注意消失 短时记忆：5秒-2分钟 72组块 感觉记忆 复述-长记(直接记忆；不复述-消失 长时记忆 ：1分钟一终生 无限度 短时记忆 工作记忆 解决问题

36、 短时记忆包括了当前的直接记忆和从长时记忆中提取出来相关信息进行加工的工作记忆 知识遗忘 1、遗忘进程艾宾浩斯遗忘曲线P99 遗忘的开展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型 2、 遗忘理论-遗忘原因 痕迹衰退说最古老 亚里士多德、桑代克 干扰说占统治地位 同化说奥苏伯尔 动机说弗洛伊德 前摄抑制与倒摄抑制 运用记忆规律，促进知识保持：深加工；记忆术；组块化编码；适当过度学习；合理复习。 第五章、 技能的形成 技能的一般概述 操作技能的形成 心智技能的形成 一、技能的概述 定义 ： 技能是指通过练习而形成的符合法那么的活动方式 特点：内隐或外显的活动方式 练习而形成 符合法那么 种类： 操作

37、技能 ： 客观性 外显性 展开性 心智技能 ： 观念性 内隐性 缩减性 作用：调节和控制动作的进行，提高学习活动的效率；获得经验、解决问题、变革现实的前提；能力形成和开展的重要根底 二、操作技能的形成 形成阶段 ：操作定向 -操作模仿 -操作整合 -操作熟练 操作技能的培训要求 ：了解动作技能形成的特征。动作技能形成的标志是到达熟练操作。熟练操作的主要特征是：意义调控减弱，动作自动化；能利用细微的线索；动觉反响作用加强；形成运动程序的记忆图式；在不利条件下能维持正常操作水平。理解任务的性质和情境。教师首先要指导学生理解学习任务，并在此根底上形成一定的作业期望，从而激发学习动机。其次，教师应向学

38、生明确指出学习应到达的目标，并提出切实可行的期望。一般说来，有明确的期望和目标的学习较无明确期望、目标模糊的学习有效示范与讲解。教师的示范与讲解在动作技能的形成中具有导向功能，能引导学生做出标准性的动作。研究说明，指导者的示范与讲解不同，学习者的学习效果也就不同。练习与反响。动作技能的练习不是单纯或简单机械的重复。练习时，学习者必须调动感知、记忆、思维等多种认知成分的积极参与；要采用多种练习方法；要注意练习周期，克服高原现象；提供恰当的反响。 三、心智技能的形成 1、理论 1) 加里培林的心智动作按阶段形成理论 心智技能来源于实践活动，是外部实践活动的反映，通过实践活动的“内化而形成。内化需要

39、一系列的过程：动作的定向阶段； 物质与物质化阶段； 出声的外部言语动作阶段；不出声的外部言语动作阶段；内部言语动作阶段。 2) 安德森的心智技能形成三阶段论 认知阶段; 联结阶段; 自动化阶段 3) 我国心智技能形成三阶段论 原型：心智活动的“原样，即外化了的实践模式，“物质化了的心智活动方式或操作活动程序。 原型模拟：就是模拟与人的心理的功能系统平行的系统，以找出能与心理的关键性特征一一对应的物质系统。创立模型的过程就是把专家头脑中观念的、内潜的、简缩的经验“外化为物质的、外显的、展开的“心理模型的过程：模型确实立；模型的检验。 心智技能形成三阶段：原型定向 原型操作 原型内化 2、心智技能

40、的培养要求 激发学习的积极性与主动性; 注意原型的完备性、独立性与概括性; 适应培养的阶段特征,正确使用语言第六章 品德的形成 一、品德 1 、定义：使社会道德在个人身上的表达,使个体依据一定的社会道德行为标准行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向. 2 、实质：反映了人的社会特性,是将外在于个体的社会标准的要求转化为个体的内在需要的复杂过程,是通过后天学习形成的； 具有相对稳定性； 是认识与行为的统一。 3 、心理结构： 道德认识 个体品德中的核心局部 道德情感 直觉的、想像的、伦理的道德情感 道德行为 衡量品德的重要标志(技能、习惯) 二、学生品德开展的根本特征 (一)理论 1、皮亚杰的

41、道德开展阶段论：对偶故事法：两个孩子处于不同的动机打了不同数量的盘子，谁的错更大？分为四个阶段：1前道德阶段，这一阶段的儿童处于感觉运动时期，行为多与生理本能的满足有关，无任何规那么意识。2他律道德阶段，儿童表现为以服从成人为主要特征。3自律或合作道德阶段，儿童思维已到达具有可逆性的具体运算，其道德判断有了自律的萌芽，公正感不再是以“服从为特征，而是以“平等的观念为主要特征，逐渐代替了前一阶段服从成人权威的支配地位，依据自己认可的内在标准进行道德判断。4公正道德阶段，儿童的思维广度、深度及灵活性都有了质的飞跃，其道德自律意识进一步增强，开始出现了利他主义。皮亚杰的道德认知开展是从他律道德向自律

42、阶段道德转化的过程。个体通过不断整合自己的道德认识，通过不断重建自己与他人、集体以至世界的社会认知的经验，通过对这些认识和经验的不断反思与自我评价，才逐渐形成和开展自己的道德观念和价值标准。2、柯尔伯格的道德开展阶段论：(两难故事法：海因茨盗药) 三、水平六阶段 水平一：前习俗水平个体着眼于人物行为的具体结果及其与自身的利害关系，认为道德的价值不是取决于人或准那么，而是取决于外在的要求。1) 惩罚服从取向阶段 2) 相对功利取向阶段水平二：习俗水平个体着眼于社会的希望和要求，能够从社会成员的角度思考道德问题，已经开始意识到个体的行为必须符合社会的准那么，能够了解和认识社会标准，并遵守和执行社会标准。3) “好孩子取向阶段 4) 遵循权威取向阶段水平三：后习俗水平个体不只是自觉遵守某些行为标准，而且能以普遍的道德原