企业管理价值澄清法.docx

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1、價值澄清法吳永采一、前言本世紀科技進步、交通繁密、資訊傳遞便捷，社會因變遷迅速，互動複雜，分工與民主制度盛行等因素，使人類面臨著多樣性的選擇問題即決定的困難問題。人們天天為著各種決定而煩惱，常常難以做決定，價值衝突成了人際紛爭的主要原因，而價值混淆成了個人焦慮、矛盾的主要根源。價值澄清清法是行行為改變變技術的的行動，其根本本原理即即認為要要改變一一個人的的行為，必須要要使其價價值觀念念衝突有有所澄清清，在認認知上由由內發而而知覺到到改變的的需要，這樣才才能使學學生心服服口服的的改變，也是治治本的方方法。二、價值值澄清法法之定義義與起源源價值澄清清法的定定義：用來協助助學生反反省他們們的生活活、

2、目標標、感情情、慾求求和過去去經驗以以發現他他們的價價值觀是是什麼的的歷程，它不是是灌輸給給學生一一套事先先安排的的、嚴謹謹的價值值觀；而而是教給給學生一一個過程程，這個個過程可可用來反反省自己己的生活活為自己己的行為為負起責責任，釐釐清自己己的價值值觀念，並使行行為與價價值觀相相互統整整。價值澄清清法的目目標在教導學學生建立立價值觀觀的技術術，及教教他們如如何經常常地檢查查自己的的價值觀觀和作成成自己的的決定。價值澄清清法的發發展價值澄清清法是LLouiis RRathhs於119577年在美美國紐約約州立大大學任教教時所創創用的。其理論論的萌芽芽，可遠遠溯自其其19330年代代對兒童童情緒

3、需需求、思思考技巧巧、自我我觀念及及價值感感的相關關研究(Graay,119755)。其其思想主主要受到到下列書書籍的影影響：Deweey,JJ.：Theeoryy off Vaaluaatioon (19339)。 ：MMoraal PPrinncippless inn Edducaatioon (19009)。Allpportt,G.：Beccomiing-Bassic Connsidderaatioons forr a Psyychoologgy oof PPerssonaalitty (19555)。Murpphy,G.：Humman Pottenttiallitiies (19958

4、)。Rogeers,C.RR：On Beccomiing a PPersson (19961) 。杜威的價值理理論一一書，更更直接影影響價值值澄清法法理論的的形成。甚至有有人認為為，若謂謂Ratths為為價值澄澄清法之之父，則DDeweey堪稱稱價值澄澄清法之之祖。就價值澄澄清法強強調：自由抉抉擇、個人人智慧行行為的表表現、尊重重個人價價值，重重視行為為表現，Deeweyy價值理理論重視視：個個人經驗驗的獨特特性、個人人與環境境的交互互作用而言，價值澄澄清法在在基本精精神上，與杜威威的價值值理論有有相通之之處，就就價值澄澄清法價價值形成成的觀點點，強調調價值建建立的過過程，而而不教以以一套現現

5、成的價價值觀，此正是是Dewwey價價值理論論中，重重視評價價過程的的明證，也是杜杜威教學學思想由做做中學、教教育即生生長、教育育無目的的的具具體表現現。價值澄清清法的主主要構成成因素Louiis RRathhs認為為價值澄澄清法有有四個主主要構成成因素：以生活為為焦點：首先是使使人注意意到他們們認為有有價值的的生活中中的事物物上。EEx：興興趣、願願望、情情感、憂憂慮；另另一方面面我們可可以注意意到使生生活複雜雜，使價價值混淆淆的問題題。Exx：友誼誼、金錢錢、愛情情、暴力力。接納事實實與既存存的意見見、立場場要澄清價價值，我我們需要要毫無批批判地接接受他人人的立場場，我們們不必對對某人的的

6、所做所所為加以以讚許或或批評，而應接接受原原原本本的的他人，由接受受他們中中以協助助他們，也表示示彼此誠誠實相處處，不管管他們的的思考或或感情是是混淆或或負面的的。促使個人人進一步步的思考考未來只有接受受是不夠夠的，我我們要引引發他們們進一步步反省價價值的問問題，鼓鼓勵他們們：更多的選選擇。覺醒個人人所重視視的，所所喜愛的的是什麼麼？使選擇更更為統整整，使讚讚賞融入入日常的的行為中中。助長個人人的潛力力價值澄清清法最強強調的是是：個人人能反省省各種價價值的爭爭論問題題，能統統合他們們的抉擇擇、重視視和行動動，能在在日後的的歲月中中表現如如一，因因此價值值澄清法法不僅重重視澄清清技能的的演練，更

7、要培培養思慮慮周密的的自我引引導的能能力。三、傳統統的價值值教育傳統上，東西方方國家在在實施道道德教育育或價值值教育時時，不外外採用下下述幾種種方法：說教：它是以直直接的、諄諄教教誨的方方式，將將社會上上或成人人的一套套價值觀觀直接灌灌輸給下下一代，灌輸的的方法有有：1. 說服法：成人一一面滔滔滔不絕的的指陳這這套價值值觀念的的優點，一方面面又盡量量的挑剔剔其他價價值觀的的毛病，希望兒兒童心服服口服的的去接受受前者。2. 教條法：成人將將傳統的的一套行行為規範範，向兒兒童強迫迫推銷，硬要他他們無條條件信奉奉，不容容有任何何懷疑。3. 訴諸良心心法：當當兒童犯犯錯時，成人立立即提醒醒他，藉藉此喚

8、起起他的羞羞恥心，激發他他的犯罪罪感，以以期下次次不敢重重蹈覆轍轍。限制選擇擇：事先布置置好幾條條路，讓讓兒童選選擇一條條，藉以以培養其其道德行行為。訂立規則則：這是由成成人擬定定一套行行為規則則，讓兒兒童去奉奉行，違違者處罰罰，遵者者嘉獎。如：訂訂立校規規，希望望利用獎獎懲的力力量長期期訓練出出一套優優良習慣慣，以後後不經大大腦便能能自動表表現出來來。示範及模模仿：成人以身身作則，現身說說法，直直截了當當的呈現現一個活活生生的的模範，使兒童童產生認認同作用用，以獲獲得正確確的行為為典範；或以古古今偉人人生平事事蹟，希希望兒童童見賢思思齊。激勵：這是藉戲戲劇或情情感對於於某些價價值的訴訴求，這

9、這些價值值又常伴伴隨著與與價值有有關的行行為模範範出現，以增進進學生對對價值的的認定。陶冶：運用文字字、藝術術作品：這種方式式不僅是是為了擴擴展人類類知覺的的能力，且是塑塑造和促促進什麼麼是“經常如如此的”事實及及什麼是是“應該如如此的”規範。運用文化化或宗教教的信條條：呈現一些些無庸置置疑的智智慧或原原則，以以一些人人類經常常做的教教的教條條、教規規，要求求受教者者實踐力力行，內內化成特特有的價價值理念念。上述所有有方法皆皆含有說說服及訓訓練的意意味，至至於自由由的探詢詢觀念、深思熟熟慮、推推理似乎乎都喪失失掉了。傳統的的價值方方法似乎乎並不怎怎麼重視視如何協協助兒童童發展價價值形成成的歷程

10、程，寧可可著重在在如何說說服兒童童接受“正確”的價值值。表面上看看起來相相當有效效，但是是如此培培養出來來的行為為、信念念和態度度，不容容易根深深蒂固，也不可可能深植植人們心心中，風風雨一來來，便發發生動搖搖現象。而對於於放任主主義者而而言，年年輕人如如果沒有有成人的的協助，會經歷歷到更多多的衝突突與混淆淆，故大大多數的的年輕人人，雖然然不願成成人來安安排他們們的生活活，但他他們確實實也想要要而且需需要成人人的協助助。故RRathhs等人人提出一一種嶄新新的方法法價值值澄清法法，來來取代以以往陳舊舊的方法法。堅持自己己的價值值觀，但但鼓勵學學生思考考四、價值值澄清法法的理論論基礎價值的意意義與

11、分分類郭為藩（民611）有較較統整的的定義：價值值，係指指一種具具有階層層組織的的概念系系統，它它附著於於文化模模式與社社會規範範中，成成為評判判個人行行動的是是非、優優劣與美美醜的標標準，並並且內化化於個人人的人格格中，隱隱約地影影響個人人的行動動取捨。同同時他提提出三個個觀點，對價值值做更詳詳細的界界定：1. 就操作定定義而言言，價值值意味著著事物的的可欲性性，因此此由個人人對事物物的選擇擇，可以以推論他他對不同同事物的的價值觀觀。另外外價值顯顯示個人人所喜愛愛的行為為模式，因此由由對個人人價值觀觀的了解解，可以以預測個個人未來來的行為為。2. 就價值的的性質來來看，價價值是個個人心理理運

12、作的的結果，是一有有組織的的概念系系統，可可見價值值是可被被分析、改變的的。3. 就功能層層面而言言，價值值具有指指導個人人行動、維持人人格統整整的作用用，因此此個人價價值觀的的釐清，將有助助於個人人在行為為及心理理上的適適應。價值既為為有組織織的概念念系統，即可依依其層次次結構加加以分類類。如依依據價值值對人類類影響的的深淺，及本身身的變動動性分類類，價值值體系的的最底層層，數量量最少，但影響響力最強強者為普及性性價值；如儒儒家思想想的核心心仁愛愛，又又如自自我持續續，說說明任何何價值系系統的存存在，皆皆為維持持其所依依附文化化系統的的統整與與延續。較上一一層為選替性性價值：通常常存在於於次

13、級文文化中，例如佛佛教文化化與基督督教文化化、白領領階級與與勞工階階級，都都有頗為為差異的的價值觀觀念。最最上層為為個別別性價值值；這這種價值值常因人人而異，通常表表現在個個人的興興趣或嗜嗜好上，其差異異性也最最大。(郭為藩藩，民661；歐歐滄和，民711)。由此觀來來，價值值系統的的結構倒倒像一漏漏斗型的的龍捲風風，愈上上層則數數量愈多多、影響響力愈小小；愈下下層則數數量愈少少，影響響力愈大大。而且且下層一一移動，上層整整個跟著著移動。就我國國的傳統統道德教教育而言言，我們們可說是是在灌輸輸普及性性價值，就西方方的價值值澄清法法來看，他們是是在教學學生分析析、整理理選替性性價值與與個別性性價

14、值。這兩者者可以不不相互矛矛盾，反反而可以以相輔相相成。例例如在幼幼兒期及及兒童期期，我們們可選取取少數最最重要的的普及性性價值融融合在童童話、教教科書中中教給他他們；而而在少年年期、青青少年期期時認知知能力已已逐漸發發展成熟熟，我們們可以教教他們以以審慎思思考的技技巧或邏邏輯推理理，來評評選並釐釐清自己己的選替替性價值值與個別別性價值值。兩者者相繼使使用，才才能使道道德教育育不負價價值引導導。價值值傳遞的的任務，而又能能免於教教條灌輸輸的弊病病。Rokeeachh（19337）依依價值的的性質分分為兩類類：工具具性價值值直接影影響我們們日常生生活的行行為，包包括兩種種，即道道德價值值與能力力

15、價值。當個人人表現誠誠實、責責任的行行為時，往往被被人感覺覺他是具具有道德德的人，當表現現出理智智或創造造力時，則被認認為是有有能力的的人。目目的性價價值乃是是我們所所期望、所追求求的長期期目標可可分為個個人及社社會價值值兩種，如在觀觀念上和和平、仁仁愛等就就是個人人目的性性價值，而世界界大同、四海之之內皆兄兄弟，則則為社會會目的性性價值。工具性性價值往往往成為為我們達達到目的的性價值值一最終終的存在在狀態的的工具具或手段。(歐滄和和，民771；朱朱森楠，民733)價值澄清清法學者者們，在在談論價價值理論論時，經經常引用用Rokkeacch的觀觀點。PPraccejuus(119744)、Sk

16、llaree(19975)、Deppetrro(119755)、Neeely(19779)、Hobbsteetteer(119811)等人人更以他他所發展展價值問問卷作為為實證研研究的測測量工具具 (歐滄滄和，民民71；朱朱森楠，民733；劉淑淑瀅，民民74；林林德申，民744；王萬萬清，民民74)。他們大大多認為為，經由由價值澄澄清法，學生可可以獲得得許多工具性性價值，例如如：勇於於表達自自己的信信念，接接納不同同的意見見、獨立立自主、自我約約束等。當學生生學得價價值形成成的過程程後，則則能隨時時選擇最最適合自自己的人人生目標標，以完完成各種種目的的性價值值。價值建立立的過程程價值澄清清學者

17、們們認為，價值教教學所依依據的基基本前提提，是任何人人都沒有有正確的的價值，可以傳傳達給其其他的人人(歐歐用生，民744；Simmon， ett all.，19776)。價值的的形成，乃是個個人學會會一套評評價的過過程，而而非順應應預先決決定好的的某些價價值。此此乃價值值澄清法法的理論論核心，也是教教師設計計、選擇擇活動的的主要依依據；更更是教師師希望學學生親自自體驗及及學習一一系列歷歷程。依照Raathss等人(119666)價價值與教教學(Valluess annd TTeacchinng)的的看法，價值形形成的過過程可分分為三階階段七規規準。任任何的觀觀念、態態度、興興趣或信信念，要要真

18、正成成為個人人的價值值觀時，必須要要符合下下列所有有的規準準，此乃乃成為爾爾後學者者價值形形成探討討的主要要依據(Qurrwinn & Currwinn，19774； Frraennkell，19777)。1. 選擇（CChooosinng）：(1).自由的的選擇。(2).從各種種可能的的選項中中選擇。(3).對各種種不同的的選項、慎思之之後再做做選擇。2. 珍視（PPrizzingg）：(4).重視和和珍惜所所做的選選擇。(5).願意公公開肯定定自己的的選擇。3. 行動（AActiing）：(6).根據自自己的選選擇採取取行動。(7).重複地地實行，使成為為一種生生活模式式。這些階段段與規準

19、準的次序序，經過過多年實實證結果果後加以以修正，如Siimonn、Howwe和Kirrschhenbbaumm（19778）在在所編輯輯的價值值澄清法法實用手手冊中，以及HHartt（19778）在在配合此此一手冊冊所寫的的使用指指引中，即把價價值形成成的過程程修改如如下：1. 珍視：(1).珍視與與喜愛。(2).在適當當時機中中公開肯肯定。2. 選擇：(3).從各種種可能的的選項中中選擇。(4).慎思各各種結果果後加以以選擇。(5).自由地地選擇。3. 行動：(6).採取行行動。(7).一致、重複地地行動，使成一一生活模模式。這更改後後的過程程，與RRahtts等人人（19978）的觀點點，

20、有以以下主要要不同： 珍視視階段與與選擇階階段的互互換，比比較符合合價值主主觀的欲欲求與偏偏好，與與杜威在在“評價理理論”一書中中所說評價首首先體驗驗喜歡或或不喜歡歡的看看法一致致（Neevinn，19778）。以在在適當時時機中公公開肯定定替代代願意意公開肯肯定自己己的選擇擇，更更尊重個個體主觀觀的意志志，使得得這過程程的應用用，更能能符合實實際的情情境。把把自由由地選擇擇放在在選擇階階段的最最後，意意味選擇擇應先經經由理智智的分析析過程，才能避避免錯誤誤的自由由選擇。Hartt（19778）認認為價值值形成的的三階段段，乃是是代表著著一個確確認（iidenn-tiificcatiion）、

21、改善善（reefinnemeent）與應用用（apppliicattionn）的過過程，其其在兒童童與青少少年的價價值教學學上更具具意義。在選擇階階段，是是要讓學學生比較較、分析析那一種種選擇，更具有有吸引力力與酬賞賞；其主主要目標標在做成成更有效效的選擇擇。在行行動階段段，主要要在協助助學生，把認知知上的價價值，轉轉變成可可觀察的的行為；其主要要目標在在使個體體更清楚楚自己的的價值，並知道道如何去去表現它它。除了上述述的劃分分法外，克爾辰辰保（KKirsscheenbaaum,H.,19777）將將價值建建立的過過程擴展展為五個個階段、十八個個步驟，並就一一些新的的步驟列列舉參考考用書作作為

22、說明明。1. 思考：(1). 從許許多層次次上思考考。(Blooom , BB. SS. eet aal., Thhe TTaxoonommy oof EEduccatiionaal OObjeectiivess: HHanddboook II, TThe Coggnittivee Doomaiin., 19956）(2). 審慎慎的思考考。(Ratths, L., WWasssermman, S., JJonaas, A. & RRothhsteein, A. M., TTeacchinngfoor TThinnkinng , 19968）(3). 擴散散的思考考。(Parrenss, SS

23、. JJ. CCreaativve BBehaavioor GGuidde bbookk , 19667）(4). 道德德的推理理。(Kohhlbeerg, l., “Thee Chhildd ass a Morral phiilossophher”, PPsycchollogyy Toodayy, SSep. 19968）2. 感覺：(5). 要能能覺察一一個人的的情感。(Roggerss, CC. RR., On Beccomiing a PPersson , 119611）(6). 要能能洩放痛痛苦的情情感。(Jacckinns, H., Thhe HHumaan SSidee off

24、Huumann Beeinggs, 19665）(7). 要能能經驗積積極的自自我觀念念。(Commbs, A. W., AAvilla, D. L. Purrkeyy, WW. WW., Hellpinng RRelaatioonshhipss: BBasiic CConcceptts ffor thee Heelpiing Proofesssioon , 19971）3. 選擇：(8). 安置置目標。(9). 收集集資料。(10).考慮慮各種選選項。(11).考慮慮各種後後果。(12).自由由地選擇擇。4. 溝通：(13).發送送清晰的的訊息，並包含含公開的的肯定。(Gorrdonn, T

25、T., Parrentt Efffecctivveneess Traainiing, 19970）(14).設身身處地的的傾聽。(Roggerss, CC. RR., Cliientt-Ceenteed TTherrapyy, 119511）(Gorrdonn, TT., Teaacheer EEffeectiivennesss Trrainningg, 119755）(15).沒有有輸家的的衝突解解決。(Gorrdonn, TT., Parrentt Efffecctivveneess Traainiing, 19970）5行動動：(16).重複複地行動動。(17).一致地地行動。(18).

26、技巧巧地、能能幹地行行動。另外麥克克唐納（McDDonaald, G. E., 119766）則更更進一步步地把價價值建立立過程中中的選選擇這這一階段段細分成成十個步步驟：1. 認清一個個最根本本的衝突突或問題題的範圍圍。2. 以相互排排斥的行行為或選選項來說說明這個個衝突或或問題。3. 界定各選選項的關關鍵語詞詞。4. 語詞加以以引申或或舉例說說明。5. 以一般人人可以瞭瞭解的語語言，重重新說明明每一個個選項。6. 說明每一一選項彼彼此間的的差異，及其與與問題之之間的關關係。7. 選擇其中中一項。8. 說明個人人作這選選擇所根根據的假假設或理理由。9. 說明個人人作這選選擇後，所會造造成的後

27、後果。10. 對個人作作選擇時時所根據據的假設設和理由由加以批批判。綜合以上上各種不不同的價價值形成成過程，可知學學者們共共同肯定定引用者者，均包包含珍視視、選擇擇、行動動等三個個階段，但在階階段順序序及步驟驟多少，則有不不同意見見。為強強化價值值澄清之之理論基基礎，僅僅做如下下申述：1. 價值澄清清法理論論建基於於諮商學學派之基基本觀點點：分析析價值形形成的三三階段珍視、選擇與與行動，正與諮諮商中的的情意、認知與與行為三三向度相相互契合合。兩者者皆強調調個體對對事物的的主觀體體驗與感感受（珍珍視），經由理理智的思思考、判判斷過程程，使個個人做最最佳的決決定（選選擇），最後將將此決定定，以具具

28、體的活活動或行行為去完完成它，並應用用於日常常生活中中（行動動），使使達成個個體人格格統整的的目標。2. 採用Deeweyy（19339）評價理理論一一書的觀觀點，調調整價值值形成的的過程，使價值值澄清法法理論更更周延（單文經經，民774；Nevvin, 19978）。(1). 珍視視：喜歡歡與不喜喜歡。確定問題題的性質質。(2). 選擇擇：提出出可能的的選擇途途徑。評估各項項選擇的的後果。選定一套套行動的的方案。(3). 行動動：執行行選定的的行動方方案。鑑賞行動動結果的的價值。3. 採用當事事人中心心學派的的理論，做為價價值澄清清法的先先決條件件。（LLockkwoood, 19775；林

29、林瑞欽，民744） (1). 強強調真誠誠、接納納與了解解，建立立良好關關係。 (2). 重重視當事事者感受受與經驗驗的反省省與檢核核。 (3). 激激勵當事事人擔負負判斷與與行動的的責任。誠如Loockwwoodd（19775）認認為：價價值澄清清法如能能結合當當事人中中心治療療法的基基本條件件，則必必能成功功地發展展個體正正向、目目的性及及誠實的的特質。4. 杜威的價價值理論論，特別別強調探究的的時序性性與循環環性（Dewwey, 19939），亦即即重視步步驟之間間的次序序，彼此此間的交交互影響響，與可可不斷回回溯的歷歷程。5. 綜合以上上所述，繪圖說說明價值值形成過過程的系系統（如如圖

30、1）。 階階段：珍視視選擇行動理性、思考1.了解相關 資料2.覺察問題 性質3.列出可能 選項4.慎思各種 結果5.最佳、自 由地選擇意志、行為1.再決定2.採取行動3.形成新的 生活型態需求、動機1.覺查情感2.表達好惡價值衝突的情境或價值指標顯現價值獲得 與自我成長環境價值值體系個人價值值體系圖1：價價值形成成過程系系統圖圖1強調調價值乃乃個人與與環境交交互作用用下的產產物，當當價值衝衝突情境境發生時時，或是是價值指指標產生生後，個個人先經經由情感感的覺察察與表達達力，經經過最佳佳認知思思考，再再落實於於實際生生活的行行動中，配合個個人的回回饋作用用，以增增進價值值形成的的架構與與內容，達

31、成自自我成長長的目標標。價值指標標與價值值觀價值形成成的過程程，是一一個假設設性的架架構，為為使價值值發展落落實在日日常生活活中，RRathhs 等等人（119788）提出出價值指指標的觀觀念。價價值指標標（vaaluee inndiccatoor）是是個人的的言語和和行為，可看出出個人的的方向，是一些些與價值值有關的的行為，但未盡盡符合價價值的七七個規準準，所以以未能成成為價值值。但因因為它們們能指示示價值的的方向，故稱為為價值指指標（vvaluue iindiicattorss）。茲茲分述如如下：1. 態度：當當呈現出出對事物物贊成或或反對時時的心向向。2. 抱負：當當表示出出長期計計劃或

32、長長期目標標的期望望。3. 目的：當當表現較較小的目目標或希希望時的的意向。4. 興趣：在在休閒時時表現出出喜愛去去做的事事物。5. 活動：當當表現出出如何運運用時間間去行動動時的行行動。當個體在在表現出出這些價價值指標標時，是是最有利利於實施施價值澄澄清法的的時機，因此教教師若能能把握這這時機，最容易易澄清學學生的信信念和價價值，而而形成個個人的價價值觀。價值澄清清法的功功能：由於學者者們偏重重度不同同，所強強調的功功能亦自自然有差差異，歸歸納各家家的看法法，價值值澄清法法的功能能計有下下列各項項：改變、建建立個人人的價值值觀：價值澄清清法的主主要基本本假設，為每個個人都有有檢視自自己價值值

33、的認知知能力，並可經經由認知知與分析析的技巧巧，來澄澄清和建建立自己己的價值值（Haart, 19978）。價值值澄清法法提供價價值經驗驗，使個個人從評評價的過過程中，能澄清清自己的的價值觀觀，解決決價值衝衝突，進進而建立立符合個個人及社社會所需需求的價價值觀。增進溝通通的功能能：在團體中中，對自自己及他他人意見見的表達達，往往往缺乏勇勇氣和機機會，價價值澄清清法十分分重視人人際的溝溝通，它它強調價價值的發發展，應應在社會會交互作作用下進進行。因此各各種活動動在安全全的氣氛氛中，得得以提供供學生許許多表達達自己意意見的機機會，並並且重視視傾聽和和同理心心的態度度，經由由不斷地地表達與與回饋，一

34、方面面滿足彼彼此的需需求，另另方面促促進個人人溝通能能力。增進個人人生活的的目的性性與生產產性：Simoon和deSSherrbinnin（19775）認認為價值值澄清法法使個人人知道自自己想要要什麼，就能把把自己的的時間、精力有有效的朝朝著自己己有利的的地方前前進。價價值澄清清的評價價歷程，增進學學生內化化及認定定各種知知識的能能力，提提昇個人人認知的的生產性性。增進個人人解決問問題的能能力：價值澄清清法強調調有效的的選擇過過程，讓讓學生收收集相關關資料，認知問問題的性性質，衡衡量各種種可能結結果，再再做合理理的決定定，並計計劃、採採取行動動，所以以它可增增進學生生解決問問題的能能力（CCa

35、stteell & Staahl, 19975）。增進個人人內在信信念與言言行的一一致性：Castteell 和Staahl（19775）認認為價值值澄清法法，能使使個人更更理性的的去認知知事物，了解自自己的思思想。信信念與他他人的異異同，以以改變或或增強自自己的信信念，並並導引出出一致的的行為。另外TTyleer（119800）和Gllaseer、Kirrschhenbbaumm（19880）則則強調價價值澄清清法，在在諮商過過程中扮扮演重要要的角色色。由上述的的一些功功能看來來，價值值澄清法法是比較較像輔導導方法的的教學法法。為了了提供個個人發展展廣泛的的行為類類型，我我們要教教學生的的不

36、是特特定的價價值，而而是要教教他們價價值形成成的過程程，使學學生知知道如何何抓魚，讓他終終身有魚魚吃。五、價值值澄清法法的應用用對象適用於個個人和團團體價值澄清清法不僅僅適用於於個人，也適用用於團體體。一個個團體也也可能陷陷於混亂亂、猶豫豫不決和和無力感感的狀態態中。價價值澄清清法認為為，協助助這個團團體的方方法是：使其注注意到相相關的價價值問題題，形成成一個可可接受的的態度，鼓勵綜綜合地思思考，建建立團體體價值導導向的共共識。考考驗價值值澄清法法是否適適用於這這些團體體，則要要看這個個團體是是否表現現較少的的混亂的的，猶豫豫的、無無力感的的行為。適用於價價值困擾擾兒童價值澄清清法一般般實施的

37、的對象是是正常兒兒童，但但對極端端價值困困擾的兒兒童是極極有助益益的。傳傳統上，我們常常把兒童童問題或或問題兒兒童歸咎咎於兩大大禍因：一是智智能不足足，二是是情緒困困擾。實實際上根根據Raathss等人的的觀察研研究，指指出有一一部份被被視為情情緒困擾擾的兒童童，乃是是診斷錯錯誤的結結果。它它們的問問題不在在情緒困困擾，而而在價值值困擾，若不是是缺乏適適當的價價值觀念念，就是是在價值值上發生生混淆現現象。這這些兒童童經過價價值澄清清法的經經驗後，問題往往往就此此霍然消消失，行行為從此此逐漸改改進。下下列八種種類型的的兒童似似乎不能能過統整整的、具具價值導導向的生生活：1. 冷漠、消消極，對對什

38、麼都都不感與與趣的兒兒童，他他們不為為任何事事所動，不管週週遭發生生什麼事事，都無無法鼓舞舞他們參參與的興興趣。這這些特質質並非源源於生理理的或情情緒的原原因，當當能從價價值澄清清法得到到協助。2. 飄浮不定定的兒童童，他們們對什麼麼都有興興趣，但但總是稍稍瞬即逝逝，對什什麼都只只有五分分鐘熱度度，他可可能是缺缺乏價值值判斷的的能力。3. 猶豫不決決的兒童童：事無無大小，完全不不能自己己作主，什麼事事都順從從別人替替他作的的決定。4. 矛盾的兒兒童：前前後矛盾盾、處處處矛盾、事事矛矛盾、言言行矛盾盾。例如如一方面面極端慷慷慨，另另一方面面卻極端端自私；這個星星期全力力以赴，下個星星期懶散散不堪

39、。5. 定力不夠夠的兒童童(drriftterss)：好好比水中中的浮萍萍，東漂漂西盪，隨波逐逐流，沒沒有指引引方向的的明燈，也缺乏乏操縱方方向的舵舵把，凡凡事沒有有目標，毫無計計畫。6. 盲從的兒兒童(ooverrconnforrmerrs)：毫無主主見，唯唯命是從從，見風風轉舵，被動地地跟在別別人後面面走，只只會應聲聲，像個個傀儡。7. 盲目反抗抗的兒童童(ovverddisssentterss)：不不是偶爾爾的、理理性的反反抗，而而是經常常的反抗抗，甚至至無理取取鬧。他他們並無無一套價價值觀念念，只藉藉著反抗抗來確認認自己的的存在。8. 善演戲的的兒童(posseurrs oor rro

40、lee pllayeer)：缺乏明明確的生生命意義義，在扮扮演各種種角色中中找尋自自己。他他扮演的的角色很很多，形形形色色色，但從從未扮演演過真心心的自己己。這八類兒兒童各具具特徵，互不相相同，但但他們都都遭遇到到一個困困難，即即都無法法過有思思考性的的，自我我導引的的生活。因此都都是價值值澄清法法適用的的對象。這些行行為都不不是起因因於生理理的、情情緒的因因素，都都可利用用價值澄澄清技術術加以改改變。六、價值值澄清法法之實施施教師在實實施價值值澄清教教學之角角色價值澄清清法強調調個體評價過過程的的自我學學習，但但教師或或輔導人人員乃是是實施的的靈魂，能否掌掌握應有有的角色色，對學學生的影影響

41、甚大大。故教教師或輔輔導人員員在使用用價值澄澄清之前前，應先先對自己己所應負負的責任任及所應應表現的的行為有有深切的的了解，否則就就易使價價值澄清清變成價價值灌輸輸或辯論論比賽，而失去去價值澄澄清的真真義。據學者對對價值澄澄清法實實施的說說明，一一般說來來，使用用者應扮扮演下列列角色：熟習價值值澄清的的理論與與策略閱讀有關關的書籍籍、實証証研究或或參加價價值澄清清研習，作為本本身使用用的基礎礎。（LLockkwoood, 19778; Glaaserr & kirrschhenbbaumm, 119800）提供自由由與安全全的心理理環境唯有一種種能被接接納與支支持且輕輕鬆自在在和不受受威脅的的

42、教室情情境中，價值思思考才會會進行。故使用用者要注注意學生生是重要要且獨特特的個性性，建立立一個接接納無批批判的信信任氣氛氛。設計活動動催化活動動的進行行(選用用適切的的策略；堅持自自己的價價值觀，但鼓勵勵學生思思考)使用者應應創造適適當的人人際氣氛氛，使得得澄清的的過程能能順利進進行。如如：以接接納、開開放、尊尊重的態態度鼓勵勵學生表表達自己己的價值值觀；提提供多種種選擇讓讓學生選選擇；提提出挑戰戰性問題題激發學學生的思思考。價值分享享者鼓勵學生生表達感感受、概概念、傾傾聽、接接納他們們的觀點點，協助助其探討討不同的的選擇，接納不不同的觀觀點，與與學生共共同分享享彼此的的價值觀觀。澄清示範範

43、者使用者如如能善用用澄清反反應，很很快地學學生就能能在團體體討論中中使用澄澄清反應應。如使使用者能能在學生生面前檢檢討或改改變自己己的價值值觀，學學生也會會降低防防衛性，提出自自己的價價值觀來來加以考考驗。題材的選選擇 價值澄澄清法主主要在協協助人們們如何處處理日常常生活中中所遭遇遇有關價價值觀混混淆與衝衝突，依依據Raathss等人(119666)認為為我們常常會在下下列領域域中遭遇遇價值的的困惑與與抉擇：健康、家庭、學校、工作、朋友、文藝活活動、嗜嗜好、政政治、宗宗教、老老化與死死亡、金金錢與財財產、戰戰爭與和和平、性性與愛、休閒、時間、法律與與權威，因此，我們在在設計活活動時，可就上上述

44、領域域中學生生所關切切的主題題來進行行教學。然在選選擇主題題時仍應應注意下下列原則則：選擇與個個人有關關的題材材唯有與個個人有關關或感到到興趣時時，學生生才會積積極參與與，敘述述的內容容才不會會空洞，所選擇擇題材如如與個人人無密切切關係，則學生生常會以以社會規規範或大大眾傳播播傳遞的的觀念來來討論，對於自自我探詢詢毫無助助益。考慮文化化、社會會背景的的差異價值澄清清法傳自自於美國國，故對對於書中中翻譯的的題材必必須要考考量中西西文化的的差異，在文字字及內容容上略作作調整。顧及學生生認知發發展階段段依據Piiageet道德德判斷三三階段及及Kohhlbeerg認認知推理理法可知知，在提提供個體體

45、價值澄澄清材料料時，應應注意其其認知發發展程度度。例如如：對國國小中、低年級級的兒童童只能列列出選項項的方式式，提供供選擇，做簡單單的價值值澄清思思考。到到青少年年期，應應儘量提提供家庭庭、朋友友、休閒閒活動等等主題的的題材，在活動動設計上上以偏重重珍視視階段段為主。等學生生的認知知發展能能力足以以進行較較抽象的的推理時時，才可可選用道道德、政政治、宗宗教、愛愛與性等等題材，在活動動設計上上也可多多採用選擇、行行動。具共有的的價值混混淆和衝衝突的問問題。選用學生生易於明明白的內內容。具有事實實、觀念念及價值值三種層層面。活動設計計（實施施的方法法）價值澄清清法雖然然沒有嚴嚴謹、縝縝密的理理論基

46、礎礎，但因因其生動動、有趣趣且簡易易的活動動設計，而廣受受教師們們的歡迎迎。Raathss等人(119788)首先先提出對對話策略略（A Diaaloggue Strrateegy）、作業業策略（A WWrittingg Sttrattegyy）及討討論策略略（A Disscusssioon SStraateggy）等等三種方方法論，並設計計19種活活動。SSimoon等人人(19978)更編輯輯了799種活動動，Haart(19778)進進一步依依價值形形成過程程珍視、選擇、行動各各階段，歸納設設計出兒兒童及青青少年需需要的活活動及策策略。VVolkkmorr等(19977)將價值值澄清活活動歸納納為下列列三種活活動型態態：書寫活動動澄清反應應討論活動動茲就上述述三種方方式加以以說明：書寫活動動：書寫活動動在順序序上最先先出現，因其最最容易使使用與發發展