李海林语文教学科研十讲.doc

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1、李海林目录与前言 写在前面的话 老师们： 这是专门为中小学语文教师开展语文教学科研活动写的一本书。它其实是我给教育硕士上课用的讲稿。课已讲过两轮，另外也到一些地方跟一线的老师们讲过几次，大家反映说挺“管用，于是就想到把它整理成一本书，让更多的老师可以“用一用它。 这也是我写这本书的根本想法，就是“管用。这本书不是关于科研方法论的研究著作，不是讲科研方法本身的性质、特点、要求这些内容的，它就是教老师们如何开展语文教学科研。从这个意义上来说，它是为中小学语文老师们开展教学科研写的一本实用参考书或指南。 现在关于科研方法方面的书很多，这些书都有自己的价值，有些著作在科研方法论方面提出了独特的见解，甚

2、至对有些问题有精深的研究。但它们大都不是为中小学老师写的，即使书名冠之以“中小学教师教学科研方法或声明是为专为中小老师写的，但实际内容还是“科研方法论专著的内容，很多内容是中小学老师实际上用不上的，而老师们迫切需要指导的一些具体问题，却又常常不在它们讨论的范围之内。 我这本书的思路是：广阔一线的中小学语文教师在开展科研的时候遇到了一些什么问题，我就讲什么问题；你们先遇到什么问题，我就先讲什么问题，后遇到什么问题，我就后讲什么问题；你们想解决什么问题，我就来讲什么问题；你们有什么问题，我就讲什么问题。所以老师们从目录上就可以看出我这十讲之间不是依据逻辑关系排列的，而是根据老师们开展科研活动时要遇

3、到的问题排列的。 实际上老师们在开展语文教学科研的时候遇到的问题，还不仅仅是方法的问题，方法的问题只是其中一个方面，除此之外，还有读书的问题、选题的问题、准备的问题，等等，所以，我这本书除了讲科研方法以外，还讲了其他一些老师们在开展科研时要遇到的问题。 随着新一轮课程改革的深入开展，一些新的教学科研形式和方法逐渐走进中小学，例如行动研究、叙事研究等；而在社会研究方法论领域，也不断有一些新的研究成果，例如质性研究、“扎根理论(草根理论)、田野工作等，我在这本书里也依老师们的需要加以了介绍。 我自己看我这本书，我觉得有以下两个特点： 第一，是举了大量的例子，我讲的每一个方法，甚至每一个步骤和观点，

4、都用假设干例子来具体说明。这些例子要么是我读到的案例，要么是我自己的研究案例，要么是我的学生(语文课程与教学论研究生和语文教育硕士)的作业，要么是刊物上的论文。总之都是真实的例子。 第二，因为是上课用的讲稿改编的，所以我特意保存了上课的现场性和口语特色，想来老师读来不应烦闷。听过我的课的老师们，更应该有亲切感。倘真能这样，我就再快乐不过了。 本书适用广阔中小学一线的语文老师使用。语文课程与教学论研究生和语文教育硕士当然也可以用作参考书。而那些想专门做教育科研方法论研究的学者们，那么也不妨拿我这本书作研究对象。 语文教学科研十讲 写在前面的话 第一讲 科研对我们意味着什么 一、开展教学科研对中小

5、学教师个人的意义 二、中小学教师开展教学科研有什么优势、有什么弱势 三、我们开展教育科研应该有的态度 第二讲 开展语文教学研究的准备 一、改造语文学科知识体系 二、确立课程论的知识视域和研究立场 三、理清语文教育研究的理论体系 四、深度研读书目推介 第三讲 读书的要求和方法 一、开展语文教学研究必读的刊物 二、读书的三个层次与三种境界 三、读书的具体方法 四、如何写读书笔记 第四讲 选定研究论题的几种实用策略 一、争论即论题：从热点问题、有争论的问题入手 二、任务即论题：围绕现实任务来选择论题 三、矛盾即论题：通过揭示理论与实际之间的矛盾发现论题 四移用即论题：从其他学科的理论中通过类比和应用

6、来发现论题 五、方法即论题：用新研究方法来寻找研究论题 六、错误即论题：通过发现实践和理论研究中的错误来选定论题 七、空白即论题：在理论环节中寻找理论空白 八、总结即论题：将语文教学研究和实践中的某一种倾向、某一种观点、某一个讨论进行全面总结与归纳 九、前瞻即论题：根据对事情的开展的预测来选定论题 十、拓展即论题：对已有的研究加以拓展来选定论题 第五讲 资料的收集和使用 一、收集什么资料 二、资料收集的四个要领 三、收集资料常用的方式和途径 四、资料的使用 第六讲 开展语文教学研究的根本方式 一、备课：教学设计的文案准备 二、说课：教学的自我反思 三、公开课：教学评论的一种特殊形式 四、研讨会

7、：学术交流 五、课题：上规模的多人合作研究 六、论文：专题研究 六、专著：系统的研究 第七讲 语文教育研究的根本类型 一、层次类型：从研究的过程看语文教育研究的根本类型 二、对象类型：从研究的对象划分看语文教学研究的根本类型 三、思维类型：从研究的思维取向看语文教育研究的根本类型 四、价值类型：从研究的价值看语文教育的研究类型 五、我们为什么要区分语文教育研究类型 第八讲 语文教育研究的根本方法 一、行动研究：行动者用行动研究如何行动 二、叙事研究：讲一个有教学意义的故事 三、案例研究：以案“例理 四、质性研究：基于“田野工作的研究 五、调查研究：寻求事物的真相 六、实验研究：确认事物间的因果

8、关系 七、文献研究：把文献当作一种事实来研究 八、历史研究：历史思维学方法 九、系统研究：要素分析与结构分析 十、逻辑研究：概念运动与逻辑力量 第九讲 写作过程中的思维方法 一、概念化方法 二、分类的方法 三、分层的方法 四、铺陈的方法 五、关联的方法 六、批判的方法 七、辩析的方法 八、追问的方法 九、辩护的方法 十、总结的方法 十一、引用的方法 十二、类比的方法 十三、层递的方法 十四、以退为进的方法 十五、表格的方法 十六、介绍的方法 十七、借事说理的方法 十八、设问的方法 十九、补充说明的方法 二十、规定的方法 二十一、举例的方法 二十二、归谬的方法 二十三、下定义的方法 二十四、模型

9、化方法 二十五、比拟的方法 二十六、对举的方法 二十七、预见的方法 二十八、重复的方法 二十九、排除的方法 三十：说明与证明的方法 第十讲 写作的方法和要求 一、命题的方法 二、论文结构的根本要求 三、论文结构的类型与形态 四、摘要与关键词 五、注释与参考文献 六、关于学位论文的几个问题 写在后面的话 附录：读十八篇教育硕士论文札记(附答网友) 后记 新时期语文教育研究大系-理论卷前言 前 言 学术是一个不断累进的过程；不管是某一个时代的学术研究还是某一个体的学术研究，都是在学术累进所形成的平台上得以展开的。一门学科、一个领域，其学术研究的质量和境界，在很大程度上，得益于它是建立在一个什么样的

10、学术平台上的。在某种程度上，可以说，你有一个什么样的学术平台，就有一个什么样的研究视域。学术平台，相当于一个地平线，我们只能看到地平线之内的东西。 因此，我们可以用平台作为一个尺度，作为一个标杆，从它的身上来看某一学科、某一领域的研究水平和开展程度。一个成熟的学科和研究领域，在它的开展道路上，往往有假设干个、许多个这样的里程碑式的平台，假设干个、许多个这样的平台，叠起学术开展的阶梯。一个健康开展的学科或学术领域，往往有一种自动形成这样的平台的机制，研究者们自觉聚集到这样一个平台上，相互交流，稳固这个平台，或者进一步叠高这个平台，或者重新建构一个更好的平台。总之，我们活动于这个平台上；在她上面，

11、我们有着共同的学术信念、语境和话语方式，遵守共同的学术标准，共享根本理论和根本方法，在共同的学术传统和背景下讨论共同关心的问题。一个平台，就是一门学科或研究领域的“家。 那么，现代语文教育搞了一百多年了，她有这么一个“家吗？答复这个问题，我们只要检视近百年来的语文教育研究文献，看是否有一条清晰可见的学术开展线索，以及在这个线索上，是否形成过假设干个、或许多个这样的学术平台。我们不敢说没有，但我们至少可以说，我们的“平台意识还不是很强，我们没有自觉地去寻找这么一个平台，我们在做研究的时候，很少顾及这么一个平台的存在。许多研究，在很大程度上，是在自说自话，不考虑前人在这个问题上作过什么样的研究，提

12、出过什么样的论题，在什么方面、什么意义上达成过共识，哪一些研究，可以作为新的研究的根底，哪一些研究，可以据以指导我们的方向，哪一些研究，外表上是把问题解决了，实际上是没有解决，为什么会这样，哪一些研究，外表上是没有解决，其实已经有了重要的根底，已经形成了很好的条件，等等等等。客观地观察和反思近百年来语文教育理论开展历程，环顾我们身处的语文教育界，似乎还不能说我们的老师们和研究者都有了这样的意识，更不能说我们语文教育界有了这样共同的自觉。 于是，我们发现，许多所谓新的研究，其实是在走老路，在重复研究前人早就研究过的问题，在重复得出前人早就得出过的结论。而所谓语文教育界纷纭不断的“争鸣，往往因为不

13、在一个平台上，毫无共同的话语方式和方法共性，根本无法形成真正的“对话，只不过是各说自话，作话语气势的冲撞而已。我们认为，这是制约语文教育研究的深层原因。这一问题，目前尚未引起语文教育界足够的重视。 出于这一点考虑，我们编辑了?新时期语文教育研究大系理论卷?。我们认为，新时期语文教育理论研究，经过20多年的开展，在有些方面，已经积累了相当的成果，目前正面临整体突破。在这样一个承上启下的历史时刻，我们回过头来检视一遍我们已经取得的成绩，使我们的思考得到一次梳理和沉淀，在新的历史条件下形成一个新的学术平台，为下一个历史阶段的语文理论研究积蓄力量，为后来者铺垫一个学术阶梯，应该是一件“积功德的事。 要

14、想在20多年这样长一段时间里产生出来的成千上万的研究论文中找到能作为学术积淀的作品，我们感到十分困难。这种困难当然首先来自我们自身的学术视野和理论功力。我们清醒地意识到，我们所看到的，只能代表我们的学术阅读的“地平线，我们挑选出来的，只能代表我们的学术眼光，而“我们的三个字本身，就是一种樊篱，一种枷锁，就是一种局限。一方面，我们在主观上尽可能形成一种多元的理性态度，在操作上尽可能形成一种有制约的工作机制；另一方面，我们也成认，这是一个超脱不了的宿命；因为任何工作都是需要人来做的，而“任何人在一个特定的时刻都只有一个视域。实际上，我们的工作，在整个语文教育研究界，也只不过是新增加的一个“视域罢了

15、。 一般来说，学术研究分成两大类型，一是学术思想研究，一是学术理论研究。我们认为，语文教育思想研究更多的是受时代和社会影响，主要是响应哲学、人学理论、文化学、教育信念、社会理想的激荡；它在很大程度是哲学社会科学和人文研究在语文教育领域的叠影。一方面，以我们的思想修养和思想洞察力，确实难以对这一类研究成果展开遴选和甄别；另一方面，我们也认为，学术的积累，主要表达在“学术理论方面，即学理方面。如果说，学术思想研究更多地是横向地响应时代召唤，那么，学术理论研究那么更多地是纵向承继学术本身的逻辑开展。基于这样一种认识，我们把工作的范畴主要定在语文教育学术理论即“学理的边界内。这样一种工作边界，使我们将

16、许多语文教育思想研究的重要论著排除在这本选本之外，这不能不说是巨大的遗憾；但另一方面，也由此获得了工作质量的根本保证。 在这种一种思想的指导下，我们确定了这样一些工作原那么和工作方式： 整本书没有结构上的考量，也就是说，我们并不提出一个理论结构，然后根据这个“理论结构寻找论文。我们的工作程序是：首先找论文，符合“学理推进标准的论文被选入，为了便于读者的阅读，我们根据这些论文的研究主题和内容相对集中，归于一类。但这种归类并不考虑是否已经覆盖语文教育理论研究的各个方面，并不考虑是否表达一种学术固有逻辑结构。我们只有一个标准，就是所选入的论文，在某一方面，对语文教学研究有一种学理的推进。 我们有意强

17、化了学科的意识和色彩，也就是说，我们是把语文教育研究当作一门独立的学科来理解和把握的。因此，我们强调入选论文的学科立场和学科视野，即是不是把语文教育研究当作一门相对独立的学科在开展研究，是否把自己的研究自觉归于语文教育研究学科的理论体系中，从这个理论体系的逻辑结构中来立论和展开理论阐释。其中，语文课程与教学论的理论边界和概念范畴是我们的主要参照系统。而语文课程与教学论之外的学科研究，虽然与语文教学密切相关，我们也根本排除在遴选的范围之外。例如关于“口语交际的心理规律和心理特征的研究，虽然与口语交际教学密切相关，但是我们认为这项研究应该属于“口语交际学的研究范畴而放弃。 我们明确认定，我们的工作

18、范围是汉语文教育研究，因此，外国人关于他们国家语文教育研究的成果，即使是在中国以汉语形式发表，我们也不予收录。而中国人所写的关于国外语文教育研究的专论，那么区别对待。其中立足点在中国语文教育研究、从比拟语文教育研究的目的出发的国外语文教育研究，我们列入“外国语文教育研究专题；而一般地讨论语言教学研究，所使用的材料为外国语言，并不专门针对中国语文教育研究的实际需要的研究论文，我们那么没有选入；但其中完全适应中国语文教育的论文，我们选了一些列入“重要论文索引，以备检索。另外，对外汉语教学的研究论著，我们也没有选入。 我们的出发点，重在理论建设，因此，综述类的研究成果，没有列入遴选范围。而针对某一种

19、现象或某一特定对象的评论性研究、争鸣类研究，如果内容主要在评论和争鸣，那么不予收录；但如果在评论和争鸣的同时，重在提出理论观点，并且实现了学理上的推进，那么列入遴选范围。 为了更好地实现我们编辑本书的意图，也为了明确我们遴选这些专论的理由，我们对每一篇选入的论文都进行了“评析。一方面通过揭示这些论文内在的学理价值，帮助新进入的研究者深入这些论文的理论体系，更好地解读这些专论的理论内涵。另一方面，也促进我们对这些研究成果的反思。“评析不以“原形理解为目的，不以原文的论题为讨论的疆界，也不刻意求全面的评价，着重在对原作理论内涵的揭示，在学理上的推进价值的揭示。因此，它们长短不一，写作方式也因每篇文

20、章的具体情况而不同。 搜集并阅读完新时期以来上千篇关于语文教育理论的专论，相比照拟全面地检视了一遍语文教育理论的研究成果，静心而思，更感到语文教育理论研究任重而道远。相对语文教育实践对理论的热切呼唤，我们现在拿出来的成果，是很薄弱的。但是，其中所显现出来的研究者的顽强努力和理论勇气，那么又使得我们对未来充分信心。语文教育研究界共同努力，顺势而上，那么光明前景，隐约可见矣。 ?语文教学科研十讲?节选 怎样使用资料开展教学研究 从某种意义上来说，资料的使用比资料的收集更重要。一般来说，只要意识到了资料的重要性，老师们都会想出方法找到自己想要的资料的。但是，资料的使用却需要许多技巧，这些技巧需要一些

21、专门的学习和训练，不会自然而然地掌握的。就我所了解到的情况，老师对资料的使用还停留在“引用这一个层次上。有些老师找了大量资料，但最后也就起了一个引用其中一两句话的作用，这是十分可惜的。其实，资料在我们的研究工作的整个过程和各个层次上，都发挥着作用，它远不是“引用这么简单的。资料的使用有许多种方式。 【作为研究的对象】 许多研究，我们研究的对象其实就是我们收集到的资料。例如，我曾写一篇“创造性阅读的理论依据与实践分析，首先，我收集了许多关于创造性阅读的比拟权威的论述，像课程标准的有关论述，课程标准的解读，专家的专论，被广泛赞誉的课例，著名教师的上课实录或有关论述。我收集到的这些资料，并不是供我引

22、用来证明我的观点的，它们本身就是我的研究对象，我的目的，就是研究：我收集到的这些资料，他们是怎么认识“创造性阅读的，他们是在何种意义上、何种层次上来理解“创造性阅读的，他们是把“创造性阅读当作一个什么问题为理解的，这种认识合理吗，为什么；我们现在是根据何种认识在开展创造性阅读的实践的，这些实践课例说明老师们对创造性阅读的何种认识倾向和认识水平，老师们怎么会这么来理解“创造性阅读这个概念的呢，什么地方存在什么问题，如何才能纠正这些错误的认识。 作为研究的对象，我们在收集这些资料前，应该对这些资料首先作出甄别，我们要首先确定，这些资料有没有代表性，有多大的代表性，是个别人的认识还是普遍的认识。这个

23、问题之所以非常重要，是因为它直接决定我们怎么下结论。 资料收集来了以后，我们要对资料本身作全面的研究。有些时候，我们收集到一些资料，我们只需要寻找符合我们的论点的那一局部，我们并不需要对资料进行全面的、客观的分析。但作为研究的对象，我们收集到的资料，我们必须对它们作全面的、客观的分析，我们要分析这些资料的整体状况，例如，它们共同的理论倾向，它们共同的理论立场，它们共同的思维特征，它们的理论结构，它们的主要观点，等等。重要的是，我们不能只看到它说了什么观点，我们要能从中发现问题，发现其中的思维的和理论的依据，从而引导出我们自己的正面的立论。 下面举一个例子说明之。研究论题是：“语文课中的思想教育

24、到底指的是些什么内容。作者收集到了张志公先生的一段具体的描述： “在教学的过程中孩子的思想很活泼，发言很踊跃，一个孩子在答复老师的问题，别的孩子抢着讲，老师告诉他：等别人的话说完了你再说，不要打断人家的话。这是不是思想教育呀？有的小孩答复下列问题反响慢一点，老师不是批评他，更不是打击他，而是耐心等待、帮助他，并且要求别的小朋友一起来帮助他。训练孩子们从小就学着处理好人与人之间的关系，能够互相关心、互相保护、互相帮助，这不是思想教育？一个问题，多数孩子都这样答复，有一个小孩不同意，老师说：你可以先保存你的意见，等咱们讲下去，你看看究竟怎样才对。允许人家保存不同意见，不强加于人，这是不是思想教育？

25、有个小孩指出老师在黑板上写的一个字不合标准，老师说：好，你说的对。赶快擦了重写。允许别人提出意见，纠正自己的错误，这是不是在进行思想教育？我看，这些都是很重要的思想教育。 在文章中，作者具体分析了张志公先生的这一段描写： 蒋仲仁先生称这种思想教育为“教学中的教育作用。这种“教学中的教育作用即在教学过程中直接对学生进行思想教育既可以在语文课中进行，也可以在其他任何课程中以同样的方式进行。比方在政治课、数学课、物理化学历史课等等，都可以通过教育孩子不要抢别人的话或发动其他学生帮助一个答复不上问题的学生或让有不同想法的学生保存自己的看法或当学生指出自己的错误时马上改正等等培养学生礼貌待人、乐于助人、

26、尊重他人、有错就改等等思想品质，并不是只有语文课才能做到这些，所以蒋仲仁先生在提到这种“教学中的教育作用时特别在括号里加以强调“每个学科的教学都有教育作用。因此，我们不能说这种思想教育能反映语文课的本质属性，实际上它是所有教育活动都应该做到的，都应该包含的内容。也就是说，在教学过程中直接对学生进行思想教育，这不是从语文课的本质属性中必然地引伸出来的内容；所谓本质属性，就是指决定该事物之所以是该事物的属性。所谓该事物之所以是该事物有两个标志，一是所有该事物范畴内的事物都有此属性，一是该事物范畴外的事物都没有此属性。简明地说，就是“是那么皆有，非那么皆无。例如研究人的本质属性，就是把人与动物比拟，

27、研究人都有的属性，研究所有的非人都没有的属性，这种属性不是别的，就是人的社会性。所以马克思说，人的本质，在其现实性上，就是人的社会性。动物与人都有自然性，所以自然性不是人的本质属性。既然这种教学过程中直接的思想教育不是唯有语文课才有的也不是语文课更有优势或效果更好的内容，进行思想教育更有优势或效果更好的是政治课，甚至历史课，而是所有的课程都有的，因此我们可以说在根本上，它不是语文课程性质范畴要研究的内容，它不是决定语文课之所以是语文课的本质规定性。 对收集到的资料进行深入的分析，是我们开展教学科研时一项很重要的技能。在这里，对资料的研究态度和意识，是关键。我们应该牢记一点，资料有的时候本身就是

28、供我们来研究的，我们要用研究的态度来对待它，我们对资料本身要进行分析。 【参考资料】 我们研究一个问题，往往需要使用到某种一理论成果。通俗地讲，就是用某一理论来研究一个问题。“用某一理论来研究一个问题这种表述方式就告诉我们，我们要研究的并不是这一“理论，而是与这一“理论有关系的另一“问题。但是，我们能否研究好这一“问题，在很大程度上，决定于我们对这一“理论是否有深刻、准确、具体的把握。因此，在研究这一“问题时，我们也要收集一些关于这一“理论的资料。但是，这些资料，我们只是起到一种“参考作用，作为我们研究某一“问题的参照。 例如我们要研究“创造性阅读的途径和方式，我们肯定要收集一些文本理论、读者

29、理论、结构主义和解构主义的资料。这些资料，大局部也不可能直接引用进我们的文章中，因为它们更多的是一种哲学理论，不可能直接引进文章中来论证“创造性阅读的途径和方式。我们更不是要来研究我们收集到的这些资料，看它们说得对不对，要对它们作出评论。我们不是要研究这些哲学问题，我们是研究“创造性阅读的问题，我们只是把这些资料作为我们立论的参考，作为一种指导思想或思维工具。 在这一点上我们老师们很容易犯两个错误。要么，觉得这些东西与我研究的课题没有直接关系，我们并不要研究这些内容，因此就把它们排除在自己收集资料的范围。或者，我们觉得与我们的研究有关系，于是我们收集到这些资料以后，就不管三七二十一，把它们直接

30、引用进自己的文章中，这样似乎就有点“理论性了。这两种态度都是错误的。我们不直接研究这个“理论，但这个“理论关系到我们如何来研究我们要研究的“问题，我们仍然要把这些内容纳入到资料收集的范围。我们收集到这些资料后，要认真阅读，形成自己的观点和思想，然后运用这些根本的观点和思想，来研究我们要研究的“问题。但是，我们阅读的这些资料，却并不一定要引用进文章中，而是表达在你的文章的根本立场和研究方法中。 作为研究的参考，我们在收集这些资料的时候，第一要收集权威的、经典的论述，第二要收集根本的、概括的论述，过于具体的一些讨论可能并不是我们所需要的，也不是我们所能理解的。对这些资料，我们要花很多的时间加以研读

31、，要弄清楚它们的主旨和精要，不能停留在熟悉了它们的一些术语的层次上。有的时候，研读这些参考资料的时间，也许比写文章的时间更长。 【作为引论的资料】 有些资料，它既不是研究的对象，也不仅仅是参考，而是作为理论过程的一局部，起一个“引论的作用。下面以王荣生?语文科课程论根底?第三章第四节的一段文字为例说明之： 王荣生的这一段文字的目的是具体揭示“语文课程目标分析框架中“潜层面的具体内容。王荣生走的是“从资料出发的论证路子。首先是从美国的语文课程目标“取样，也就是收集到美国的假设干课程标准。然后对这些“样本的“潜层面进行分析，在分析的过程中，又加进了一些新的的资料，包括这些课程标准的“说明和有关专家

32、的讨论。最后从这些“样本“说明和“讨论中总结出“潜层面的具体条目，即：教育政策、文化意识、课程取向和知识状况。在这里，资料起到的是一个“引论的作用，即引出自己的结论。它的特点是“从资料出发，资料的作用既不是简单的作为研究对象，也不是简单的引用，也不只是参考，资料本身被纳入到自己的论述过程中，引导出自己的有关论点。 “引论的关键是“引，即从资料隐藏的内容中分析、总结出某些观点。在王荣生的这一个例子中，他所的使用的资料中并没有明确说明“潜层面包括教育政策、文化意识、课程取向和知识状况这四种要素，这四种要素是王荣生在对资料的讨论中分析、总结出来的，也就是引申出来的。这种对资料进行分析、总结，引申出来

33、某个结论，是使用资料常见的一种方法，也是使用资料的一种比拟高级的方法。 【作为分析的工具】 有的时候，资料被引入某项研究，目的在于给自己的论证提供一个分析的工具，或者分析的立场。下面的讨论，不是关于资料的观点本身的问题，也不是用它来证明自己的观点，而是利用它来作为分析的框架，作为分析另外一个问题的根本出发点。资料在这里起的作用，实际上就是“工具的引入。下面一段话，是?言语教学论?第一章第四节的第一段： 曹日昌主编的?普通心理学?说：“言语那么是心理现象，它具有个体性和多变性，带有一定个体主观地反映和表述客观现实的印记。“语言主要是语言学的研究对象，而心理学那么主要研究言语现象。孟昭兰主编的?普

34、通心理学?从人脑的功能这个角度说明了这一点：“言语是人脑的功能。人只有在大脑两半球皮质形成词和词的条件联系的系统，即第二信号系统的条件下，才能进行言语活动。可以说，言语活动是随着一个人的第二信号系统的产生而产生，随着第二信号系统的开展而开展的。实际上，索绪尔在把“言语从“语言中区别开来的时候，其着眼点之一，也是在言语的心理学特征上的，他认为言语是心理学意义的范畴，而不是语言学范畴，因此要把言语从语言学中分立出去。由此可见，心理学也应是“语文原解的一个内在的维度。从言语与主体的内在联系这个意义上来讲，这还是一个最深刻、最有本质意义的维度。它最终将导向语文教学哲学根底的探索，并从而影响和覆盖整个语

35、文教学研究。 这一段话使用了三个资料，一是曹日昌的?普通心理学?上的两句话，二是孟昭兰的?普通心理学?上的一句话，然后还使用了索绪尔的有关资料，其目的，不在于论证“言语是心理现象这个道理，而在于确立这一节的研究方法和论述框架：从心理学的角度来讨论言语的特征和内涵。换一句话说，资料的使用是确立研究的方法。如果说这也是一种论证的话，那就是论证作者所使用的方法的合理性。 【用资料来分类】 对收集来的资料，我们可以从某一特定的角度来进行分类，分类的目的，不是用它来论证某一观点，也不是对这些资料所持观点进行分析，而只是为自己的观点提供一个新的视角。下面是一篇讨论语感的文章中的一段话： 关于语感的本质和特

36、征，李珊林、杨炳辉和王尚文分别在他们的文章中作了出色的阐述。李珊林主要是从教学论的角度说明了语感是一种语言修养，“是长期的标准的语言运用和语言训练中养成的一种带有浓重经验色彩的比拟直接、迅速地感悟领会语言文字的能力。杨炳辉主要是从心理学的角度说明了语感是人的一种心智技能，“是感性和理性相统一的一种悟性，是一种理性直觉性，或者说是一种直接的理解。王尚文主要是从哲学上说明了语感是人的本质属性在言语客体上的对象化实现：“主观的语感源于客观的言语，是客观的言语对象对人的语言器官长期雕琢的结果，是人的语言器官长期感受言语对象不断积淀的结晶，是言语这一对象在人身上对象化的实现。根据李、杨、王三位先生的论述，我们可以总结出诸如间接性、整体性、经验性、习惯性、瞬间性、自动性、简缩性、敏锐性、智力性、情感性以及在教学中的实践性、非知识性等等特征，这些都是我们深入分析语感的根底。笔者想做的是，从“语感是对语言隐含意义的深刻直觉的认识出发，单