语文教师 智慧语文读书笔记摘录(三篇）.docx

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1、语文教师智慧语文读书笔记摘录（三篇）第一篇实现“智慧教学”提高教学质量多年来的教学实践，使我深刻地体会到：要提高课堂 效率、全面提高教学质量，向40分钟要效率,进行有 智慧的教学是关键。长期以来，我们的教师“跳”入 太多太多的“框框”之中，将自己的教学定位在书本、 课堂等固定的狭小的空间，而要让语文教学“活”起 来，教师必须彻底解放自己的眼睛、耳朵、大脑和手 脚，拿出勇气来，跳出书本，跳出常规，跳出自我。一、跳出书本，引进新鲜的“活水源头”语文课改提倡语文教学应是与学生生活息息相通 的一泓活水，而不是局限在照本宣科的狭小课堂里的 死水一潭。朱熹在观书偶感诗中写到：“半亩方塘 一鉴开，天光云影共

2、徘徊。问渠哪得清如许，为有源 头活水来”。语文教学能否跳出现行书本的“半亩方塘”, 引进新鲜的“活水源头”让美丽的“天光云影”在其 中折射，是衡量一个教师的教学立足点是否致力于学 本互动的教学过程成了单向灌输的过程。在灌输式的 教学中，学生成了一个知识容器。教师常常采用控制 性的手段，力图使学生所有的表现都处在自己的掌控 之中，学生除了记住了一定的知识外，很少有真正的 开展。智慧教学认为教学不再是单一的“教一受”过 程，而是教学中多因素互动的过程。智慧教学因互动 才存在。互动既是智慧教学的表现在智慧教学中 存在着大量的多边互动，也是智慧教学的原因因 为互动，所以才有师生智慧的生成。智慧教学中，

3、互 动性的教学方法，如谈话、讨论、共同探究等被广为 运用。四、学科关注与学生关注的关系中小学教学是分学科进行的，学科教学的重心是 学科还是学生，它表达了不同的教育价值观。智慧教学必须进行价值本位的转移，由学科本位 转向以人的开展为本。学科教学一定要以学生的开展 为本，服务于学生的全面健康开展。加强对学生的人 文关怀，打通学科教学与学生现实生活世界之间的界 限，建构他们完满、丰富的精神生活和精神世界，是 促进学生生动活泼、主动开展的重要内容。因此，学 科教学应贴近学生的实际生活，密切联系他们的生活 经验，赋予学科以生活意义和生命价值，促进学生在10 生活质量、生活品位、生活格调上的提升，不仅使他

4、 们学会学习，更要学会过美好的生活，在此基础上使 学生真正成为学习活动的主体、个人生活的主体和社 会生活的主体。第三篇内外迁移是通向智慧教学的必由之路作为新世纪基础教育的主旋律，课程改革已经由点上 实验全面转入面上推广阶段。随着课改的不断深入， 教学领域一些深层次的问题开始浮出水面：什么是有 效教学？什么是智慧教学？诸多问题，从来没有像现 在这样紧迫地凸显在我们的面前。这既是课改诱发出 来的问题，也是教学一直遭遇的困惑。问题与困惑并 不可怕，因为它为我们指明了前进的方向。每一个真诚的教育工作者，穷其毕生经历，都在 追求有效教学与智慧教学的理想境界。但对于每一个 成长背景、实践经历不尽相同的教师

5、来说，对究竟什 么是有效教学、什么是智慧教学，恐怕存在着见仁见 智的不同理解。理解的不同，直接导致课堂教学实践 的差异。笔者认为，有效教学是基本底线，而智慧教学那么 是高位目标，其间存在着一个落差。缩小落差的过程，11 其实就是一个合格教师专业成长的历程。一个合格的 教师，必定是一个能够实现有效教学的教师；一个成 功的教师，必定是一个能够在课堂上进行智慧表达的 教师，是拥有教学智慧的教师。目前正在不断深化和拓展的课程改革，为智慧型 教师的产生提供了载体和平台O那么,在课改背景下， 智慧型教师究竟是怎样诞生的呢？笔者以为，在教学 活动中,充分运用迁移理论,实现学科内容的内迁移， 跨学科内容的外迁

6、移，内外结合，因材施教，不失为 智慧教学的有效方式。追求专业积淀而非单纯追求操作技法教学问题是复杂问题，复杂问题的解决只能运用 复杂性思维，而不能运用简单性思维。这里，不妨借 用王蒙先生的话，如果有人认为，教学问题“就像小 葱拌豆腐那样一清二白，可以不费吹灰之力，顺手牵 来，皆不可信”。问题是，课改中出现了太多的“小葱拌豆腐”式 问题，而且是典型的“中国式”问题。倡导教师角色 转换,课堂就出现了放任自流的现象;倡导发现学习、 探究学习，讲授式便成了 “过街老鼠”，没有了光明 正大容身的环境；倡导学生主体，一堂课，不管内容、 学情诸多实际情况，教师都成了袖手旁观、置身事外12 的旁观者；倡导合作

7、、讨论，学生便格式化地、漫无 边际地热闹交流一番，珍贵的课堂教学时间被无谓的 活动损耗；倡导信息技术与学科教学的整合，便出现 了近乎疯狂的“电灌”代替“人灌”现象，好像离开 了眼花缭乱的现代信息技术，教师就不能、也不会上 课了，课堂教学的真正内涵被技术化手段肢解得惨不 忍睹；倡导借鉴西方教育理论成果，许多新名词便纷 纷粉墨登场，全然不顾这些西语色彩浓重的理论是否 具有适应性，一些在现代汉语语境中成长起来的中国 教师，“食洋不化”，水土不服，一知半解，不做本 土化转换，就亦步亦趋地照着葫芦画瓢，导致课堂的 不伦不类。凡此种种，不一而足。毋庸置疑，课改时代，针对长期困扰我们课堂的 一些陈规陋习，进

8、行大刀阔斧的变革是必要的，但矫 枉不能过正，一旦越过必要的限度，就会走向反面。在课改中，理念的转变是压倒一切的，是最上位 的、决定性的因素，而理念的转换是一个痛苦的、长 期的过程，绝非是依靠一两次集中培训就可以快刀斩 乱麻解决的。现在各地都在进行周期性、大范围的课 改培训，充其量只能在操作流程和操作技巧方面起到 明显的效果，深层次的理念问题，一旦遭遇实践中诸 多中国特色教育现实的阻抗，便会渐次衰减。加拿大13 著名教育家富兰的那句名言“课程改革是一个过程， 而不是一个事件”，具有颠扑不破的真理性。一旦缺失了坚定的、科学的理念作指导，实践中 的操作技法很有可能盲目，甚至是误入歧途，产生破 坏性力

9、量，而非建设性力量。从2001年起步开始算起, 课改已经运行了 7年多，也从最初的义务教育阶段向 高中阶段延伸，但“形似”的问题依然突出。著名教育家夏丐尊有一个观点，学校教育如果单 从外形的制度与方法上走马灯似地变更,就好像掘池, 有人说四方形好，有人说圆形好，朝三暮四地改个不 休,而对于池之所以为池的要素的水,反而无人注意。笔者认为，课改中，决定教师智慧高低的关键不 在于操作技法，而在于持之以恒、长期修炼、不断积 累的专业素养。这种看不见、摸不着的专业素养，其 中很大一局部都属于“缄默知识”的范畴，只有在不 断与时俱进吸纳科学理念的基础上，才能被激活，才 能外显，才能变成现实的教育生产力。有

10、了这种教育 生产力，何愁操作技法不随之发生科学的、符合教育 规律的转变呢？只有这样的转变，对于学生的全面发 展和教师的专业开展来说，才是福音。将“教什么”与“怎么教”恰到好处地融合教师需要智慧，同时，也不能缺少技能。教师的14 专业技能只有在勤于思考、善于钻研、勇于实践的过 程中才能获得、丰富与开展。教师在课堂之中的智慧表达，就其本质而言，就 是一种高超的教学技能，是一种建立在丰厚专业积淀 基础之上的教学技能。这种技能的高低，很大程度上 取决于对“教什么”和“怎么教”的科学把握。“教什么”，对于很多教师来说，不言自明，就 是按照课程标准、教科书等课程文本来施教，纯粹是 外在于自己、自己无法改变

11、的东西。这就是我们常说 的“教教材”。其实，教材只是一个学科基础的、主 要的、已成定论的内容的物化载体。如果陷入教材的 窠臼不能自拔，势必与学科前沿绝缘，与探究、尝试、 创新、创造等活动无关了。翻开世界教育地图，我们 会惊讶地发现，没有哪个国家与其他国家的课程设计、 课程架构、课程标准、教科书内容完全一样。对于“教 什么”，每个国家都有自己个性化的、基于自身母体 文化的独特认识。既然如此，“教什么”，不能放之 四海而皆准,不能作格式化的规范与规定。“教什么” 应该是一个开展变化的、动态的概念。课改时代，“用教材教”作为令人振奋的理念， 风行中国的基础教育领域。“用教材教”，就是对“教 什么”的

12、科学诠释与准确定位。由此，原本外在于课15 程文本之外的教师，终于进入课程文本的内核，可以 在不偏离课程标准这个大方向的前提下，基于自身实 际、学生实际和课堂情境，实事求是、因地制宜地进 行加工整合、改造创生，使课程服从于作为生命体而 存在的师生的具体情况和要求。这样，课程的文本与 课堂的情境之间的藩篱被撤除，课程编制的过程得以 延伸到课堂之中。于是，“教什么”与“怎么教”浑然天成，有机 地融为一体，成为课堂之中不可分割、相互依赖、相 辅相成的两个局部，任何一个局部都不能脱离另一个 局部而独立存在，这才是有智慧、有技能的教师所追 求的一种教学境界。“怎么教”的关键在于“内迁移”与“外迁移” 的

13、交相辉映、相得益彰。一方面，对学科内的教学资 源，在轻重缓急、重点难点、前后顺序、排列组合上 进行甄别取舍和加工整合，使之更加符合教学的实际 和教育的规律；另一方面，将学科内容置于一个更加 宏大、开放的背景之中，用学科外的教育资源来支撑 学科教学。内外结合，原本呆板的“教什么”，变成 了呼之欲出、活生生的“怎么教”了，二者在动态中 交互，课堂便会呈现出生机勃勃的新气象。打破学科疆域，统整教学资源16教育家乌申斯基指出：“智慧不是别的，而是一 种组织得很好的知识体系。”智力的开展离不开系统 的知识，系统的知识总是在相互关联、比照联系、左 顾右盼、瞻前顾后的过程中获得的。教师不要怕谈知识。课改时代

14、，似乎存在一种偏 向，从过去只谈知识，转向现在光谈能力，知识似乎 可有可无，成了过时的、弃之如敝屣的东西了。这应 该引起我们的高度警惕。知识从来都不是可有可无的 东西，培根”知识就是力量”的观点，穿越历史的时 空，一直到现在，依然在闪烁着熠熠光芒。时过境迁， 今天的我们不能丢弃知识，但必须明确，仅有知识是 不够的。问题是，什么样的知识最有价值、最值得师生关 注与习得。这里，波兰尼“明确知识”与“缄默知识” 的划分，安德森“陈述性知识”与“程序性知识”的 划分，比格斯“事实信息”与“方法信息”的划分， 这些当代世界教育理论研究的最新成果，作为普适性 的科学理论，可以跨越国界，进入我们的视野。这些

15、 研究成果，赋予了知识更为丰富的内涵，也激励着我 们在课堂之中更加扎实有效地推进学科知识的教学活 动。在课堂上，通过内迁移和外迁移的途径，可以打17 破学科之间的壁垒，倡导学科内部前后左右、纵横交 错的对话，倡导学科之间开放对话，倡导课堂与课外 的生活、社会对话。对话的过程，是对各种教学资源 进行加工的过程，更是对学习材料展开具有教育意义 的编码过程。任何一门学科都不可能孤立地存在，它总是要或 多或少地与其他学科、与生活、与社会发生千丝万缕 的联系，你中有我，我中有你。学科内容的综合化是 时代开展的必然产物，而学科内容的综合化要求我们 的课堂和我们的教师必须作出适时的调整。让每一个 学科通过学

16、科内的迁移和学科外的迁移，实现课堂教 学的立体化,追求从有效教学到智慧教学的渐次提升, 无疑是不断深化课程改革、全面推进素质教育的必然 要求。18生语文素养的形成与开展的重要标志。所谓“跳出书 本”，并非脱离书本，而是指突破书本局限，不满足于“书本里有什么，就教什么”的低层次教学思考，而 要研究“为什么是这样”、“能不能有新的提法”、“怎 样把与书本相连而书本上又没有的知识、内容相机展 示给学生”等深层次、多维度的教学思考。这种深层 次、多维度的教学可以拓宽学生语文学习和运用的领 域，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整 合中开阔视野，提高学习智慧。我认为，语文教材中的课文有着广阔的内涵

17、，从 文字学习到语言赏析，从品德修养到情感陶冶，从思 维创新到能力开展,从个性张杨到人格塑造，可以说， 它是教师用于促进学生语文素养的形成与开展的重要 依据,但是我们不能囿于教材,必要时可以跳出教材， 节外生枝；可以外引内联，迁移融合；可以以虚击实， 虚实相映；还可以旁征博引，举一反三。这样才能使 我们的语文教学充满智慧，到达理想的教学佳境。二、跳出常规，追求活跃的有创意的“开放教学”莫泊桑说过这样的话：“应该时时刻刻躲避那些走 熟的路，去另寻一条新的路。”但是，人们想问题，总 是“习惯成自然”，习惯于常规思维，虽说常规思维有 它的合理性，不过如果把常规思维固定化，变成一种 思维定势或思维贯性

18、，那么会束缚人们的手脚。从当前 语文课改的现状来看，课堂教学虽有所改观，但在一 些常规思维活动与思维贯性的影响下，教师有时仍习 惯于自己的经验，习惯于居高临下的教学姿态，习惯 于墨守成规、循规蹈矩的教学方式，习惯于让学生掌 握老师所讲授的阅读方法或书本中所罗列的方法，并 贴上“课堂教学是有序的”标签，这其实是陷入一个 “美丽”的误区,好的课堂教学应是非平衡而有序的，是永远变幻的。一个善于驾驭课堂教学的教师，应该 放开手脚，打破常规，冲出个人的思维定势与思维惯 性的禁锢，展开多途径、多角度的思维活动，去追求 活跃的有创意的开放教学。因此，我认为教师在教学中需要张扬一下非常规 思维，时时刻刻躲避那

19、些走熟的陈旧老路，去另寻一 条新的路。要记住：另辟蹊径，标新立异，就有可能 取得意想不到的收获；换一角度想想，求异存同，也 许就能流淌出一条飞扬激情、张扬个性的教学之路。三、跳出自我，走向思想解放的“自由王国”实践证明，没有教师精神的解放，就很难有学生 精神的解放；没有教师的主动开展，就很难有学生的 主动开展。新课程改革给教师的自我开展提供了一个 非常好的契机打破日常生活的熟视无睹，理所当 然，“每天不就这样过来的吗？备课、上课、改作业。” 有的教师常年累月，就在一两个年级循环，重复固定 的教学模式，陷入一个非常狭隘的开展空间。课程改 革就是要打破这种机械的重复，促使教师从循环往复 的“必然王

20、国”逐步走向思想解放的“自由王国”。1、宽以求进。随着知识经济的到来，学生对于教 师的要求，已不再仅仅停留在千百年来的“授业解惑” 方面，而是对教师的知识面是否广博、知识更新是否 及时等方面提出更高的要求。因此，教师首先应该确 立与时俱进的知识观，要拓宽知识面，不断地用人类 最先进的文化来充实、开展、提高自己。其次，在教学实践中，教师要自觉地触及、反思 和扬弃多年来从自己经验中积累起来的陈旧教育理念、 教育知识，经常问问自己：语文教学的目的是什么？我们到底要教给学生什么？要在反思中发现“未定点”, “未具体化”和“未概念化”的东西；要在反思中勇 于自我否认,不断修正自己的认识和行为O只有这样，

21、 才能使自己不断进步,使自己的教学更富有内在魅力。2、淡化自我。教师应该淡化“我是一个教育者” 的观念，不要以为没有教师的教，学生就学不会。在 今天这个时代，学生知道的不一定比教师少，在创造 力方面，学生表现得似乎更加出色。学生至少没有成 人的偏见，他们想说就说，想到什么就说什么，没有 顾忌，没有限制。因为他们还没有“跳”入各种“框 框”之中。教师应该利用一切可以利用的时间与学生 交谈，听他们的心声，谈自己的想法。如教师每节课 至少留出1。分钟时间让学生提问，并鼓励学生对授课 发表不同意见。与学生交流，要放下教师的架子，可 以说自己成功的，也可以谈自己失败的；还可以从学 生的问题中发现新的概念

22、或思路。此外，在新课程改革的汪洋大海中，教师要把自 己看作是认识和改革的对象，不断地认识自我、评价 自我、调节自我、超越自我，这样，才能使自己成为 落实新课程、驾驭新课程的优秀“舵手”，成为适应和促进学生语文素养形成与开展的优秀“护航人”。综上所述，我认为教师在教学中跳出书本，引进 新鲜的“活水源头”；打破常规，追求活跃的有创意的 “开放教学”;超越自我，走向思想解放的“自由王国”, 是目前深化语文课改的当务之急，是教师实现“智慧 教学”的重要内容，也是向课堂40分钟要质量关键所 在。第二篇浅析智慧教学中的四对关系智慧是教学的本质和核心，评价教学的优劣最终要考 察的是它是否拥有智慧。智慧教学是

23、教师在教学实践 中依据自身对教学现象和教学理论的感悟，深刻洞察 并敏锐机智、高效便捷地应对教学情境而生成自由和 谐境界的一种综合能力。因此，智慧教学必然涉及到 教师对课程与教学、教师与学生、教学过程与结果、 学科关注与学生关注等关系的认识。一、课程与教学关系课程内容在课堂教学中主要以教材的形式出现， 教学内容是师生为到达教学目标所进行的对话内容。 但教学内容不等于课程内容，其不仅涉及教材，而且 也可能涉及师生的生活经验，以及为帮助各类不同学 习层次的学生得以提高的补充材料。课程内容是理性 的表达者，教学内容那么要结合具体的师生经验进一步 深化和开展，这就形成了课程内容与教学内容之间的 继承和开

24、展的关系。如果教学内容不经过师生的重构 和转化，而是照搬课程内容，就会使教学内容受制于 课程内容，使教学对话完全受制于课程，使教学脱离 学生实际开展水平。智慧教学意味着课程的内容和意义在本质上并不 是对所有学生都是相同的，在特定的教学情景中，每 一位教师与学生对教材的内容都有其自身的理解，从 而使给定的内容不断发生变革和创新，以使给定的内 容不断转化为自己的课程。教学过程因此成为课程内 容持续生成与转化、课程意义不断构建与提升的过程, 从而使课程与教学互相转化，互相促进，融为一体， 这样的教学才是智慧的。二、教师与学生的关系以往教师负责教，学生负责学，教学就是教师把 自己拥有的知识传给学生，先

25、教后学，教了再学，教 多少学多少，怎么教怎么学。而现在那么出现了一个新 的现象，为了反对或改变传统教学中过分强调教师中 心、教材中心，于是反其道而行之，突出教学中学生 的主体和中心地位，主张教师只要把学生如何学的原 理弄清楚了就可以按学习的原理来教学，让教围着学 转。但这样的改革其实并没有跳出陈旧的师生观的思 维方式，因为陈旧的师生观是以决定与被决定、主导 与被主导的思维方式来认识教与学、师与生的关系的， 所以只要还在想教与学谁决定谁，那么从本质上就没 有跳出陈旧的认识框架。民主平等是智慧教学中师生 关系的核心要求。民主思想首先要求教师成认学生作 为“人”的价值。其次要求教师尊重学生的人格，这

26、 种尊重既表现在对学生独特个性行为表现的接纳和需 要的满足，又表现在创设良好的环境和条件，让学生 充分发现自己，意识到自己的存在，体验到自己作为 人的一种尊严感和幸福感。总之，良好的师生情感关 系应该是建立在师生个性全面交往基础上的情感关系。 它是一种真正的人与人的心灵沟通，是师生互相关爱 的结果。智慧教学把教学过程看成是师生交往、积极互动、 共同开展的过程。什么是交往？交往就是师生彼此分 享思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验和观念， 丰富教学内容，求得新的开展，从而到达共享、共进， 形成学习共同体。那些没有师生实质性交往的教学都 不是智慧教学。三、教学结果与教学过程关系从某种意义上来说，

27、教学过程就是学生的一种特 殊的生活过程，学生过什么样的生活就会获得什么样 的开展。如果教学过程是单一的，学生只能获得片面 的开展；如果教学过程是丰富的，学生就会获得生动 的开展。传统的教学也有过程，但由于它过于重视教 学预设目的的达成，于是就将教学过程变成了教学计 划的展示过程，其丰富的意义生成和价值延展被遮蔽 甚至被压制了。智慧教学对教学过程的重视甚于对教 学结果的关注。对教学过程的关注，实际上是对教学 过程中创造的关注，对学生开展的关注。教学的过程 是教学中各因素积极互动的过程，是学生智慧的生成 过程,这一过程既有确定性和可控性,也有不确定性、 不可控性。智慧教学中的教学设计不仅仅是对教学过 程的一种宏观规划，在具体的教学过程中，教师应根 据情境的不同对教学思路作适应性修改。也就是说， 智慧教学的教学过程只能预设一个大概思路，而对教 学中具体的行为表现那么不能预设，也不应该预设，否 那么学生丰富的开展过程也就成了没有生机的流程。教学原本就是一个互动的领域，教学过程作为一 种特殊的生活过程或生活形式，理应具有互动性。然 而，由于受效率机制和“应试教育”的影响过深，原