名师教学参考《生命生成生长》示范教学教案.docx

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1、生命、生成.生长紧扣幼儿园课程的本质向前走很荣幸，又一次有机会在余胜兰新作生命展开的声音即将出版 之际写下我的先睹为快的学习感想。说又一次，读者朋友就能感觉到余园长出版作品已经不是第一 次了，我写下学习感想也不是第一次了。远的不说，就说最近4年，她 出版的着作就有4部，所主持的各级研究工程就有4个，以基于儿童 需求的课程生成为题所作的系列讲座仅在之江汇浙江名师网就有 10次。类似这样的学术和教育成果可以罗列一大串。这对于一位专职的 研究员或大学教师，也是相当不错的成绩了，何况是一位实践一线的园 长。所以我屡次在各种幼教专业活动的场合说，余胜兰是一位难得的幼 教实践中的思想者。她始终扎根于幼教第

2、一线，她的幼教实践始终充满着理性的思考。她的着作是她自己和同事们长期实践经验的升华，闪烁着直面幼教现场解决现实问题的智慧之光，所以特别受到同行们的喜爰。余园长是一位功成名就的人，又是特级、又是正高，荣誉 称号一大堆。难能可贵的是，她读书学习、实践反思、探索创新的脚步 从未停过。我们从她的这部着作中就可看到，她从杜威的“教育即生长 到陶行知的“生活教育教学做合一、陈鹤琴的“活教育；从新 西兰的“学习故事到当下幼儿园课程改革中兴起的课程游戏化”和 游戏课程化”以及主题活动、工程式学习；从当代幼教学术界主流学 者的观点到各地涌现的幼教实践经验，等等，她都能信手拈来，在对照反思自己的实践中融合运用。特

3、别可贵的是，在融合运用中形成自己的见解和实践智慧。她的“生命在场的教育”就是这种实践智慧的结晶。1一.紧扣生命，就扣住了幼儿园课程的价值之本此书让我们聆听生命展开的声音。我们在其中可以读到好多非常精彩的来自幼教现场的关于生命在场的教育的见解，比方：每天进出幼儿园的是一个个鲜活的人。从园长、老师、员工到家长、幼儿，他们全都是有思想、有个性的鲜活的生命。人的天性是有欲望的， 每一个人都有被关注、被认可、被接纳、被看见的心理需要；每一个人 都有自身的优势与不完美。生命在场的学习永远是以天性和欲求为出发 点，走向对世界与自我的认知，进而走向对人格的塑造，欲求的管控， 自我的超越。这样一种哲学层面的高屋

4、建令瓦的阐释，一下子就把教育要关注教育 场域的每一个人、教育要关注个性差异、教育要顺应天性、教育要承当 人格塑造的使命等等教育哲学、教育伦理层面的问题给予彰显了。我们知道，现代幼儿园教育之所以称为现代“，就是从重视生命开始的。其开山鼻祖福?培尔就是以人的教育立论，反对旧教育的强 制性教育和压制儿童自由人格的教育，主张教育要适应儿童天性、重视 开展儿童的创造性、重视儿童个性的开展。福?培尔创办的世界上第一所现代幼儿园以开展本能与自我活动为宗旨，为现代幼儿园教育开风 气之先。这之后的各种幼儿园教育主张，比方蒙氏的爱与自由、华 德福的身心灵完整的个体、瑞吉欧的儿童的一百种语言”等等， 都传承了重视生

5、命的传统。我们今天的幼儿园课程改革，强调幼儿为本，走的也是重视生命之路。我们过去的课程太拘泥于知识、技能的所谓体系、传授了。正如余胜兰在本书中指出的：教育总是试图凌驾于人之上，眼 中只有教学的规定性而忽略现场活生生的人和事，在教学实施中走 教案的现象普遍存在。这切中了幼儿园课程建构和实施中的大问题, 这正是我们幼儿园课程改革中要改而革之”的问题。不是说知识、技能不重要，而是生命成长的节奏更重要。知识体系和儿童开展的生命成长体系是不同维度的体系，有不同的逻辑路径。指南强调的“亲身体验、实际操作、直接感知“,走得就是生命成长的逻辑路径，顺应儿童在这个年龄段的“本能开展”“自发-反响性学习”特征。幼

6、儿园课程如果真正以儿童为本，就应该遵循儿童生命成长的逻 辑，知识体系为生命成长的体系而重构。比方关于人的感官、关于水、 关于纸，关于光影的知识，假设我们拘泥于这些知识的体系，我们就 难以关照到幼儿当下的兴趣和需求；假设以幼儿当下的兴趣和需要为重心, 这些知识只能在“情境脉络中实行意义转化，就是说，教师需要 在情境中去把握、去生长。这对教师的教育机智是个挑战，对教师的知 识学养也提出了挑战。教师在这种生命成长的体系中的“支持表现为 提供合适的环境和材料，用心陪伴、追随和发现孩子，在孩子需要帮助 时作出及时、合理的回应，在孩子懈怠时能抛出激发思考的问题，在孩 子探究提供时能引导其经验的梳理和提升，

7、在游戏整个流程中能对孩子 的经验水平进行合理的评估。我们这样做，注重的就是孩子的生命成长 的体系，为了孩子也为自己的生命成长重构自己的知识体系。这才叫遵 循生命成长的规律，这才能表达幼儿教育的科学性和专业性。可以说，余园长倡导的生命在场的教育，与现代幼教史上的好 传统是一脉相承的，又是有时代特点和兰苑特色的。?二、紧扣“生成，就扣住了幼儿园课程的属性之本循着生命成长的逻辑，实施生命在场的教育，幼儿园课程的生 成就成为一种必然。儿童开展理论告诉我们，幼儿成长是在与环境的互动中实现的；幼 儿的兴趣、需要是在环境的刺激下形成的，因而具有偶然性、即时性。 这就是说，生命在场就要充分关注幼儿当下的兴趣和

8、需要；幼儿园 课程要建立在幼儿兴趣、需要的基础上，就必须走生成之路。在传统的观念里，一说课程，就是目标、内容、实施、评价,这当 然没错。但是，倘假设所有的课程都是这样的套路，那幼儿园课程的独特 性表达在哪里呢？有人也许会说，年龄不同,目标、内容、实施手段就 不同。那么，目标、内容、实施手段如何与年龄特征实现最有效的匹配 呢？或者说，怎样的路径可以更有效地实现生命生长的目的？顺着这个思路去追问，我们就会发现，在幼儿园里最正确的匹配就是追随孩子。幼儿追随孩子。幼儿课程只有定位于“生成”，追随孩子当下生活和游戏的进程，才能彰显自己的特性，才能扣住幼儿园课程的本质属性。课程的内容在孩子的生活里、游戏里

9、；从游戏开始到进一步的游戏，孩 子们体验、探究的过程，就是课程展开、课程实施的过程；教师在这样 的过程中观察发现，扮演好支持者、合作者、引导者角色，在生活、游 戏的脉络中实现意义转化；孩子在生活里、游戏里是自由的、自主的、充满合作精神和创造精神的，课程就实现了最重要的目标。如果是这样, 传统的关于课程的目标、内容、实施、评价，在孩子的游戏和生活 里也是可以实现的，只是走了不同的路径：前者是规定性在前，然后实 施；后者是游戏、生活与课程合一，是“情境脉络中的意义转化“。前 者叫规定性课程，后者叫生成性课程。很显然，生成性课程更合乎幼儿 园课程的本质属性。我们欣喜地看到，余胜兰的这套书开宗明义第一

10、章就是阐述生成课 程的，并把生成课程的理念贯穿全书。书里结合兰苑幼儿园的实践来谈 生成课程的理论和呈现生成课程的案例，丰富了我们对幼儿园生成课程 的认知，为正在尝试生成课程的同行们解决了许多实践中的困惑。幼 儿园怎样基于儿童的需求生成课程呢？相信这样的设问及其基于兰苑 幼儿园实践经验的梳理回应，同行们都会感兴趣的。书中提炼了幼儿园课程整体谋局的生成问题，比方五个视角” 三个回归三个价值取向等；还提炼了具体每一次课程（主题、 工程）的生成问题，比方三个环节三个原那么”以及在儿童积极主 动的学习行动中生发课程、.以教师的专业气质导引课程开展、弹性的保这其中最具亮点的是以学习故事孕育教育故事，请大家

11、仔细品 味第一章里的这样一段论述：以学习故事孕育教育故事”是兰苑幼儿园生成课程的路径与模式, 这种模式是以儿童立场，以学定教的教育观，儿童是有能力的学 习者形象”的儿童观，“做儿童的知心玩伴”的幼儿教师观为基础的幼儿园教育新模式，在这种教育模式下,真正实现游戏是幼儿的基本活动、 一日活动皆课程。孕育 一词，突显教育者的追随者定位、知心玩伴定位以及生成课程的生之源头和程的生之源头和以学定教路径与模式，是一种轨道,是兰苑幼儿园生成课程的轨道，具有强烈的实践性、操作性、独特性； 而之所以可以称为新模式，是因为实践路径有特定的理念支持，是 背后的教育观、儿童观、教师观所决定的，具有明晰的逻辑学理；这样

12、 的新模式，其意义就在于实现游戏为基本活动 一日生活皆课 程，让最能表达幼儿园课程的生成属性同时也是表达政府意志的政策 原那么得以真正落地。明晰的思想才能照亮实践的道路。这是实践的总结和概括，也是进 一步自觉实践的重要依据。读者朋友可以从本书中看到大量的诸如让 主题活动回归儿童立场 基于儿童的视角撰写课程故事 珍视幼儿 当下生活的独特价值以及整个下册的实践研究报告，都是学习故事孕育教育故事的生动展开。我们能从这样的总结和概括中强烈的感受 到，兰苑幼儿园的课程是紧扣了幼儿园课程的本质属性的，是内涵丰富、 逻辑明晰统一的；这样的课程样态是纲要指南规程指引下 幼儿园课程改革的耀眼亮点，具有行业的借鉴

13、意义和推广价值。三.紧扣“生长，就扣住了幼儿园课程的质量之本余胜兰在本书引用杜威的教育即生长的理论阐述了幼儿园生成课 程的目的论：课程即生长。就是说，紧扣生成，就是为了 生长 紧扣生长,必须走生成之路。如何理解生长？周国平认为教育最重要的原那么就是把生长当成目的，在生长之外别无目的。要使每个人的天性和与生俱来的能力得到健康生长，而不是把外面的东西，例如知识，灌输进一个容器。懂得了教 育即生长的道理，我们也就清楚了教育应该做什么事。比方说，智育 是要开展好奇心和理性思考的能力，而不是灌输知识；德育是要鼓励崇 高的精神追求，而不是灌输规范；美育是要培育丰富的灵魂，而不是灌 输技艺。如果一定要用功利

14、目标规范生长，结果必然是压制生长。紧扣这样的“生长，所谓幼儿园课程的“质量”就应该以幼儿为 的，课程从幼儿的生活和游戏出发，成人的支持和课程的生长始终要在生活游戏的脉络里，最高水平的“生长应该是“发现孩子已经在进行的主题”经在进行的主题”,让“孩子内心想做的”“孩子正在做的“教师希望孩子做的“，实现同频共振。这样，教育张扬的就是师幼的主体性和 成人对于幼儿天性的尊重和遵循；教育过程是平等、协商、互动的；课 程生长是在教师对幼儿发现的基础上师幼共构的；课程中的所谓深度 学习，是以操作、体验、探究为基本路径的，是与正向情感（兴趣、 持续的喜悦和适度的紧张）、思维（问题探究）始终相伴随的、有文化 浸

15、润的、充满创造的过程；教育指向是充满生命关怀的，是对生命能力、 生存价值、生活幸福的愉悦的创造和体验，课程的“价值之本”能得以 真正落地。正是从这样的意义上，所以我们经常强调一个观点：幼教的 质量问题首先是个伦理命题。我们能从本书中看到，这个“紧扣”是实实在在的，并且在落地中充 满了创造的精神。比方在上册各章都提到了 以学习故事孕育教育故事，强调教师始 终要充当促进者的角色，既不可缺乏指导，也不能过度指导， 其主要作用在于为儿童搭建学习支持的鹰架，而学习的主体始终是 幼儿。在以幼儿为主体的学习场域，教师的作用表达在哪？一发现，即 发现幼儿行动中的哇时刻；二识别，即分析解读哇时刻的意义 与价值和

16、幼儿的需要；三回应，即根据幼儿的需要组织利用资源，设计 支持方案并有效实施。这对教师的定位是非常精准的，把教育质量的 关键是教师的质量”这样的一个命题变成了一个可操作的定位,以免在 追求教育质量”的过程中，教师或者不到位，或者越位。在阅读本书 中我们还可以发现，余园长和兰苑幼儿园在实践和思考中把新西兰的学 习故事三环节在借鉴的基础上作了创造性的发挥。再比方在下册第十一章，他们用七彩思维导图”作为工具让幼儿在 工程学习中成为学习的主人，每个孩子借助于七彩思维导图都可以整理 自己的思路、大胆充分发挥自己创造性、展示自己的个性。这是指向生 命生长的，也是指向课程生长的。让课程链中的反思提供环节，也

17、就是课程的生长环节，有了可操作的有效策略。这是极具意义的创 新。我们在课程中需要寻找合理的生长点，但这还是不够的，我们还需 要生长点的合理生长方式。再比方下册第十三章阐述主题活动背景下的生成课程故事，其中 提到一个概念叫课程链。这个课程链”是课程故事开展逻辑结构的呈现方式，用关键词、句呈现每个阶段幼儿的关注点和兴趣点是有什 么，遇到了什么问题，教师提供了什么样的学习支架。借助课程链 帮助教师厘清课程生长中每个学习片段之间的逻辑关系，呈现出幼儿不 断生长的轨迹，课程链通过对幼儿兴趣经验”的科学判断，对幼儿学 习轨迹”的深度聚焦、对教师支持策略深度反思，确保课程推进过 程的实效与优质。这也是非常接地气的实践策略。我们知道，王振宇教 授倡导的“游戏课程化”理论有个重要概念叫“游戏链”，一个游戏催生另一个新游戏的环节叫“生长点。余长的“课程链”与王教授的“游戏链”有异曲同工之妙，因为在游戏课程化的视野里，“游戏”与课程”具有同一性。但在践行游戏课程化的过程中，链的延伸、“生长”借助于何种方式进行，尤其是老师们借助何种方式进行实践反 思，大家都还在摸索中前进。余园长和兰苑幼儿园的卓越实践给了践行 者们以极大的启示。类似这样的生长意识及其策略创新象珍珠一样把全书串连起来。 这对于正在进行类似探索的同行来说，会有欣喜和豁然开朗之感，也会 激发进一步实践探索的欲望。