能力素质_素质,能力,教法.docx

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1、能力素质_素质,能力,教法 素养 实力 教法一、物理教学的主要任务是提高学生运用物理学问解决问题的实力。老师是课堂教学过程的设计者和执行者，要圆满地完成这个任务，老师的素养是关键。那么，老师应具备哪些素养，才能使自己在授课中做到了广积而薄发，从而真正提高教学水平，提高课堂教学效率呢？1、吃透教材，了解学生是关键。具有良好素养的老师，在教学中的外倾性表现是授课少、精、活，对教学原则、方法在授课过程中达到运用自如的境地，从而充分发挥老师的主导作用，最有效地引导学生主动地学习。为此，首先要求老师博览群书，至少要涉猎到教本、“教参”、一般物理中相应的内容和物理方面的有关资料与信息，使自己驾驭的学问丰富

2、、充溢，达到精通的程度。其次，要深化钻研教学大纲、教科书和习题，为上好课创建条件。还要学点教化学和心理学，读些文学名著，提高自己的教化理论水平和文化素养。还必需了解学生的学问阅历背景、爱好和现有的接受实力等等。吃透了教材、弄清了学生，老师才能把握教材的重点，抓住关键、突破难点，才能驭繁就简，有条不紊地组织教材，使师生在教学活动中步调一样，并使老师在添删教材内容和选择例题中，适合学生的实际水平，有效地传递信息。 2、周密的授课安排是基础。编写授课安排时，首先要把握课堂教学内容的逻辑结构。每堂课要求学生驾驭的学问都是有肯定的联系的，要紧紧抓住这种联系细心地设计课堂内容的逻辑结构。设计授课安排时，如

3、何引出课题，怎样建立概念、深化概念，在哪里突破，如何利用试验或教具加强教学中的直观性等等，老师都要心中有数。授课中，哪些内容要详讲，哪里可简略，如何引导学生探讨、论证以至得出结论，如何进一步组织学生探讨和运用结论，怎样承接转折，使教学内容有机地结合起来，怎样综合运用等等，老师都要细心设计好。其次，要考虑到不同层次学生的接受实力和学生在课堂学习中思维活动的结构。教化心理学的探讨表明：学生在课堂学习中的思维活动大致可分为启动阶段、最佳阶段和疲惫阶段。课堂教学内容的逻辑结构与学生课堂学习中的思维活动结构要求在课堂教学方法的支配与组合上要形成肯定的结构与之对应。引入新课时，学生正处于思维活动的启动阶段

4、，应支配一些能有效地创设生动活泼的物理情景、激发学生的学习爱好与求知欲望的内容或活动，达到提出课题、明确学习任务，尽快启动学生的思维活动，增加他们参加解决问题意识的目的。在新课教学阶段。为了让学生的思维活动达到最佳状态，使学生主动主动地与老师一起探究、攻关，顺当地完成新课教学的任务，应支配一些能充分调动学生学习的主动性、主动性与创建性，促使学生汲取新学问、开发智力和发展实力的内容或方法。如运用生动形象、富有启发性和逻辑性的语言进行分析讲解，通过演示试验引导学生探究探讨，指导学生通过试验探究发觉，或者通过师生间的谈话、探讨帮助学生学习驾驭新学问。新课结束后，须要进一步组织学生运用、巩固和深化所学

5、的新学问，但这时学生的思维活动已起先出现“疲惫”，因此，要采纳一些能够调整学生的思维活动、敏捷运用新学问的方法，有效地变换教学活动的方式，让学生通过多动眼、多动口、多动手、多动脑和多动笔参加教学活动，促使其留意力重新集中起来，接着以饱满的热忱投入学习，完成预期的课堂学习的任务。3、课堂活动过程的组织和调控实力的根本。教学过程是学生的相识过程。从根本上说，老师的一切活动都在于塑造学生。老师对授课内容的细心提炼和支配，最终要通过老师的讲解，演示和对学生实施课堂练习来实现。学生学的过程是老师教的过程的动身点和归宿，老师授课中还应特殊留意接收来自学生中的反馈信息，从学生已驾驭的学问、阅历入手，紧紧抓住

6、学问间的内在联系和系统性，把学生详细的“已知”纳入教材中“未知”的体系中去，让“已知”与“未知”有机地联系起来，并且促使它们间的转化，形成“已知-未知-已知”的认知结构，使学生觉得所授的新课内容并不太多，也比较易学。另外，为了使学生敏捷学习驾驭新学问，老师在授课中除了自身须要肯定的逻辑组织外，还要让学生感到课堂教学活动中自始至终都有得了老师逻辑性的提示。在学生向大脑储存学问时，老师要帮助他们将学问与应用该学问的“触发”条件结合起来，形成条件化了的学问，即让学生在大脑中储存起来大量的“假如那么”的“产生式”，使他们在学习学问的同时驾驭这些学问在什么条件下运用。这样，当他们再次面临这些条件时，就能

7、有效地提取这些学问，从而活化了所学的学问。 4、课堂活动中，老师还应重视学生留意的调控。可通过变更讲授的声调、速度、音量、口头语言、动作和表情，变更板书，挂图，幻灯、演示试验和多媒体投影等教学工具，针对教学内容和学生的实际状况，在授课中穿插一些问题让学生思索，或让学生复述学过的内容和供应学生活动的机会等方法刺激学生的感觉器官，有效地引导和激发学生的思维活动，最大限度地集中学生的留意力，用最少的时间完成学生驾驭学问和技能的过程。二、教化具有继承和发展两个职能。我们的教学应在继承的基础上重视学生实力的培育和发展。有人认为，学生一旦驾驭了学问，实力也就自然形成了。这种观点明显是不对的。教化探讨表明：

8、学生在学习过程中，学问的驾驭与实力的形成和发展是不肯定同步的，学问是培育实力的基础和前提，但学问的积累并不等于实力的形成和发展，学生的实力只有在不断地探究和运用学问的过程中发展起来。因此，教化思想应从单纯传授学问转到既重视学问又重视实力培育以及学问与实力相互促进的轨道上来，在让学生获得基础学问的同时，立足于培育学生的试验视察实力、逻辑思维实力、自学实力、创建思维实力和运用学问解决实际问题的实力，注意于情感、意志、毅力和性格等非智力因素的培育和塑造，最大限度地促使学生的全面发展。可见，授课安排的设计是至关重要的，它的胜利是实现精讲、精练的基础，也为培育和发展学生的实力创建了条件。哪么，在物理教学

9、中，应怎样培育学生的实力呢？丹麦科学家第谷花了三十年时间积累了行星运动的大量视察材料，但没有发觉什么重要规律。而他的学生德国的开普勒在第谷感性相识的基础上，通过艰苦的思维活动最终发觉了行星运动的三大定律，使感性相识上升为理性相识。牛顿从开普勒三定律的引力概念中，通过思维活动发觉了“万有引力定律”。可见，在科学探讨中，假如离开了思维活动，就无法揭示出事物的本质和规律，也就不行能有创建和独创。同样，在学习中，离开了思维活动就无法驾驭事物的本质和规律，概念和原理也就无法建立起来。所以说，思维活动是学生主体作用的核心。任何一种训练，都必需为培育思维实力奠定基础。哪么，在物理教学中，又应怎样培育学生的思

10、维实力呢？1、巧设“陷井”，深化概念。学生在处理物理问题时，由于缺乏思索，往往不知道通过物理过程的分析去还原物理问题所依靠的模型，因而简单落入“陷井”。因此，老师可故设陷井，诱导学生就范。例如，在物体的浮沉条件时，老师实行如下形式： 师：请同学们视察一个试验，这是两个体积相等的铁块和木块（出示实物），它们谁重？（埋下伏笔）生：铁块重。师：现在我把它们浸没在水中，请同学们视察出现什么现象。（老师演示）生：铁块下沉，木块上浮。师：铁块为什么下沉，木块为什么上浮呢？（设疑）生：因为铁块比木块重。（陷入学问圈套）师：是不是重的物体肯定下沉，轻的物体肯定上浮呢？再看，这是一个小铁钉，这是一个木块，它们谁

11、重？（让一个同学放在手中掂一掂）生：木块重。师：现在我再把它们浸没于水中。（演示）结果是木块上浮，而铁钉下沉。重的上浮而轻的下沉了。这是为什么呢？生：（略加思索后回答）因为铁的密度比木材的密度大。师：是不是密度大的物体肯定下沉，密度小的物体肯定上浮呢？请看，我把这个铁盒和木块放入水中(演示：二者都漂移)。铁的密度大，为什么铁盒却不下沉呢？上述试验说明，物体的浮沉既不确定于物质的密度，那么物体的浮沉原委由什么确定的呢？我们可引导学生通过探讨揭示题目所依靠的物理模型，让他们在思维的碰撞中，“吃一堑，长一智”，加深对概念和规律的理解。2、明确目标，探究条件。生物学的探讨和考古方面的事实，供应给我们一

12、种探讨问题的方法，这种方法是围绕一个已知的中心结论，尽可能利用自己头脑中已有的多组相关的条件，通过分析探讨，有层次地探究应当已知的条件，达到异途同归的目的的一种思维方法。例如，题目：把一个体积为8cm3，质量为6g的物体投入水中，静止后它受到的浮力等于多少？这类题目能熬炼学生挖掘出题目的隐含条件，培育学生明确目的、探究条件的思维方法，发挥学生发散思维的潜力，从而活跃了思路，活化了学问，增加了记忆，提高了教学效率。 3、一题多解，开阔思路。物理学探讨的对象是客观世界存在的物理现象，对于同一事实，智能不同的人往往有不同的探讨方法。因此，在物理解题过程中，我们可以依据不同层次学生的智能水平，进行一题

13、多解的训练，达到拓宽学生思路的目的。例如，题目：有一电阻值看不清的电阻器R1，给你一个安培表、一个电池组、一个电阻值已知的电阻器和几根导线。请测出R1的电阻值，并说明你的方法及理由。设计方案如下：1、电路如图1所示先将安培表与R1串联，安培表实数记为I1。依据欧姆定律，R1两端电压U1=I1R1。再将安培表与R2串联，安培表示数记为I2，则R2两端电压U2=I2R2。由于U1、U2都等于电池组的电压，所以，I1R2=I2R2，可求得R1=R2I2/I12电路如图2所示将导线的端点先接触M点，后接触N点，测量与计算同上3、电路如图3所示 先将R1与安培表串联，读记I1则U1=I1R1。 再将R1

14、、R2并联后接在电路中，读记安培表示数I2。则并联后电压U总=I2R总=R1R2/（R1+R2）。由于U1和U总都等于电池组的电压，故有I1R1=I2（R1R2）/（R1+R2）。可求得R1=（I1I2）/I1R24、电路如图4所示 将R1、R2串联后接入电路中，登记安培表的示数I1，则总电压U总=I1（R1+R2） 用导线将R1短路，登记安培表的示数I2。则R2两端的电压U2=I2R2。由于U2=U总，所以，I1（R1+R2）=I2R2，可求得：R1=（I2-I1）R2/I1很多问题都可以通过一题多解的训练，帮助学生挖掘某些物理量间的相互关系和物理规律间的内在联系，提高学生求异思维的实力。

15、4、一题多变，举一反三。很多物理习题是物理过程、规律和性质类似的问题，它们间只有不同程度的量的差异而无质的区分。例如，题目：影响通电螺旋线管磁性的强弱的因素是：线圈的匝数；电流的方向；电流的大小；螺旋管内是否有铁芯。答案为。若此题中的“磁性强弱”改为“两端磁极性质”，则答案应为。这样一道题变成了两道题，复习了不同的概念，却大大削减了审题、分析和思索的时间。因此，我们只要选好典型题，通过有的放矢的精解和适当的点拨、拓宽，就可以使学生不仅驾驭一类题目的解法，而且熟识一般的解题方法，进而明确只要抓住问题的实质、关键，积累正确的解题阅历，就可?以不变应万变，达到举一反三、触类旁通的目的。5、一题多问，

16、活跃思维。一题多问是训练学生串联解题实力的逻辑推理方法，通过多问训练，可使学生对某一概念或规律渐渐深化、升华发展，它是活跃和发展学生思维的最好的形式。例如，在讲解完压强的概念后，针对学生对压强概念的理解，可出以下几个问题帮助学生理解。（图为砖的不同放法） 什么是压强？ 压力产生的效果用哪个词来表示？它与哪些因素有关？是什么关系？ 有两块砖呈上图的6种方式。那种状况下地面承受的压强最大？为什么？ 仍为题中的哪些放置方式。但是，打乱原来的压强的有序排列，题目的难度便稍有增加。 给你两块砖，怎样放置压强最大？请画出简图，并说明其道理。 给你两块砖，按对地面产生的压强由小到大的依次，一共有多少种放置方

17、式，请画出示意图来。以上问题环环相扣，紧紧抓住了学生已有的学问与问题间的联系，从而迫使学生在线索相对集中的前提下尽可能地发生了思维的发散，便于他们揭示学问间的内在联系，驾驭解题的脉络。 6、巧用试验，启发思维。物理思维的最大特点是物理形象和物理概念的不行分别性。教学实践表明：学生学习物理时的“难以理解”，主要是“不可思议”造成的，造成物理教学低效率的缘由，从思维方面看，关键问题就在于严峻地忽视了形象思维实力的培育。例如，在引入压强概念时，可以通过形象的小桌试验而引入，然后通过老师的主动引导使学生相识到压力的作用效果与压力的大小和受力面积有关，进而引出压强来表示压力的作用效果。因此，我们要努力创

18、建条件，通过演示试验、试验设计等活动激发学生的学习爱好，培育学生的形象思维实力。总之，在物理教学中，要有意识地培育学生创建思维的实力，使学生以已有的学问信息为基础，形成布局合理的等效思维、迁移思维、逆向思维、发散思维和推理思维及分合型思维等不同形式的立体结构，让学生在思维中学问、长才能，在思维中求技巧、促实力，从而最有效地促进学生实力的发展。三、物理课堂教学应当是教学系统和学习系统相互关联、相互作用的一个过程。物理课堂教学受到教学目的、教学内容、教学方法、教学手段、学生的心理结构和反映外界影响的社会结构等方面的制约。也就是说，物理课堂教学是一个典型的信息沟通和反馈的过程，老师应通过备课使课本上

19、和自己头脑中处于贮存状态的学问重新进行组合，使之易于传输和符合学生的认知水平，给学生创建与老师、教材、教具和其它同学进行信息沟通的条件，使他们在整个教学活动中处于主体地位，充分发挥学习中的主动性。可见，在教学活动中，应针对教材的特点和学生的实际开展教学，详细问题详细分析，对不同章节、内容要采纳不同的教法。1、对学问面宽，难度小的内容可采纳精讲多练的方法。在多讲精练的课中，要讲中有练，讲练结合。事实表明，学生头脑中正确的物理模型的建立，物理过程图景的形成，学生的思维实力特殊是从详细到抽象的概括实力和从抽象到详细的运用实力的形成，主要是在课堂教学和试验中，在老师提问、设问的引导下，通过学生自己动手、动脑、回忆，对比和联想来实现的。因此，凡是学生自己能分析解答的问题，就应当启发他们自己来完成，实现讲讲12下一页