职业教育学术课程与职业课程整合研究的回顾与前瞻.docx

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1、职业教育学术课程与职业课程整合研究的回顾与前瞻Retrospect and Prospect of Study on Integration of Academic Courses and Vocational Courses of Vocational Education 陈鹏作者简介：陈鹏，江苏师范大学教育科学学院，江苏徐州221116 陈鹏（1982 ）,男，山东单县人，江苏师范大学教育科学 学院讲师，教育学博士，硕士生导师，研究方向：课程理 论。原发信息：职业技术教育（长春）2014年第1期第32-37页内容提要：职业教育学术课程与职业课程的整合研究，无论对于具有 综合职业能力的现代职

2、业人的培养，还是对于现代职业教 育体系的构建，都具有重要的现实意义。近年来，国内外 研究者分别在整合的概念、历史、模式以及教学实施方面 有着不同程度的贡献，但也存在一些问题。未来研究应从“为什么整合、“整合什么”、“怎么整合”以及“谁 来整合”四个视角作出前瞻性思考。Retrospect and Prospect of Study on Integration of Academic Courses and Vocational Courses ofVocational Education关键词：职业教育/学术课程/职业课程/整合/回顾/前瞻/vocational education/acad

3、emic courses/vocational courses/integrat ion/retrospect/prospect 的一所职业技术高中，在第一学期由广大教师通过数周的对话识别出未来 毕业生所需的各方面能力，进而协同设计出一个由研究论文、产品设计和 口头报告组成的工程课程1刀。之后安排在最后一学期由所有教师共同参 与实施。事实上，大多数综合型课程模式的设计与实施都需要双方教师的 共同协作，不过对于有些课程，这种合作的效果并不理想。例如，有研究 者调查发现，由于种种条件的限制，应用学术课程一般很少由学术教师和 职业教师共同合作来完成，而往往是由单独一方来进行，从而造成学术课 程教师偏

4、向于纯学术基础课程的教学方式，显得较为抽象；而职业课程教 师执行的效果那么相反18。在国内大多数职业院校，由两种教师合作的课 程实施也并不理想。例如，有研究者通过对局部省市的中职学校教师调查 后发现，有一半以上的专业课教师不太了解学生文化课的学习情况，有 2/3的文化课教师对相关的专业课程知识不太了解19。原因之一就是这 些专业课教师和文化课教师缺乏相互沟通与协作。此外，双方教师没有能够成功实现彼此课程知识融合的原因是他们缺 乏双师型”的视野。这种“双师”是指兼有学术课程知识和职业课程知 识的双重视野，而不是传统的兼有理论知识和实践技能的双重视野。也就 是说，需要这些教师成为兼有学术课程知识和

5、职业课程知识的双重学科视 野的“双师型教师。研究发现,在这方面国内外都有成功的案例，尤其 表达在学术课程教师具有的“双师型视野，他们在实践中有意识地将特 定的专业知识引入到自身的学术知识教学过程中。在美国芝加哥一所职业学校建筑专业的阅读课上，该课程教师通过让学生阅读课文芒果街上的 小屋，使他们认知和领悟建筑环境和材料选择对房屋建筑以及个人生活 的重要性20。在国内，也有局部成功的案例。例如，为激发学生对文化 课程的兴趣，渗透相应的专业内容，有的学校的烹饪专业通过拼冷盘来让 学生掌握图形知识，通过名人的饮食文化来改造语文课程21,这在很大 程度上都是学术教师努力的结果。此外，面对数学课程与专业知

6、识的脱 节，有研究者为广大职业院校的数学教师如何改进数学课程教学提出了一 定的策略性建议。比方，有学者指出在数学算法应用的题目中应使用专业 知识来陈述题目条件22;另有研究者提出了 以专业知识为载体，优化 课堂导入和创设专业应用情境，优化教学内容”的课程整合思路，并 通过实践进行初步验证，效果较为明显23。这就进一步证明了在职业院 校的课程设计与实施中，学术教师或职业教师不仅要注意与对方的协同合 作，还需要他们具备双重的知识视野，从而更好地实现学术课程知识与职 业课程知识的融合。二、研究的反思与前瞻（一）为什么整合为什么是回答ffi可问题的出发点，是研究任何课题的缘起。对这 一问题的回答不仅意

7、蕴着研究者的理论视角和价值观，而且反衬出现实实 践的问题所在。但是，在现有的相关研究中，似乎研究者们并没有明确回 答这个问题,有的仅从单个的视角分析整合的必要性，而没有从更加全面 的视角解读为什么要整合的问题。事实证明，学术课程与职业课程的整合不仅是社会快速开展的需求，也是个体终身完善的需要。就社会开展而 言，无论是和谐社会的构建还是复杂职业世界的应对，都要求个体实现健 全地开展，达成综合的职业能力；就个体开展而言，完满开展是个体追寻 的终极目标。与此同时，为什么要整合还应反映教育的现实问题，一方面 要考虑最新的职业教育政策导向,另一方面要分析在课程整合过程中存在 哪些需要解决的实际问题。当前

8、，现代职业教育体系构建是我国职业教育 领域的一项系统性工程，而普通教育与职业教育的融合是其内容之一，学 术课程与职业课程的整合乃是解决后者的具体方式之一。然而，在现实的 职业教育课程整合中，仍然存在许多亟待解决的问题，这些都需要后续研 究进行深入探讨。（二）整合什么学术课程与职业课程的整合到底整合的是什么，相应的整合模式仅仅 为课程整合提供了基本骨架,而饱满这些骨架的血肉是什么？在回答这一 问题之前，必须澄清什么是学术课程，什么是职业课程，它们在现行的职 业院校课程体系中处于什么位置。在我国现实的职业教育实践中，虽然有 着与这两种课程本质相对应的课程名称，但这些类似的课程名称却并不统 -,存在

9、一课多词、一义多词的现象。例如，对应于学术课程，有普通文 化课程、文化基础课程、公共基础课程甚至通识课程、博雅课程的称谓； 对应于职业课程，有专业课程、技术课程等称谓。对于这些名目繁多、称 谓多变的课程类型，在研究整合之前很有必要对它们的名称进行统一。本 研究暂且将两种不同类型的课程统一为学术课程和职业课程。在统一名称之后，就该研究这些课程的内容，究竟要整合这些课程的什么内容，是知识还是技术，是抽象的价值观还是具体的动作技能，是否包括职业道德、职业审美等基本素养，这些都需要作进一步的深入研究。（三）怎么整合怎么整合就是研究课程如何整合并最终成为什么形态课程的问 题。从已有的研究得知，在国内外职

10、业教育课程改革的实践中，已经积累 了一批有代表性的课程模式，如加拿大的CBE模式、澳大利亚的TAFE 培训包模式、英国的BETC模式、德国的“学习领域”模式以及我国 的宽基础、活模块”模式。但是，这些课程模式都不是直接针对学术课 程与职业课程整合的思路进行构建的，而是在反对传统学科课程模式的基 础上,为实现理论教学与实践教学一体化而设计的。在已有的课程整合模 式研究中，只有美国研究者将本国学术课程与职业课程整合的基本模式进 行了系统梳理，而事实上也只有美国明确提出学术课程与职业课程整合的 战略，并在实践中得到了较好贯彻。在借鉴些许经验的基础上，职业教育 理论与实践界如何根据我国实际，构建具有中

11、国特色的学术课程与职业课 程整合的基本模式是一个重要的研究议题。根据相关经验，课程整合的模 式有很多种，如整合学术内容的职业课程、整合职业内容的学术课程和综 合型课程，那么适宜我国的到底有哪几种，这几种的比例关系如何，都是 值得研究的重要内容。（四）谁来整合怎么整合只是为课程整合提供了基本思路和方向，那么由谁来贯彻这种理念并付诸行动，从而使课程模式得以呈现和实现，这就涉及整合 的主体要素。一般而言，主体既有人的要素，也有机构的要素。在职业教 育学术课程与职业课程整合的过程中，人的要素的核心主体是学术教师和 职业教师，也包括旨在协调双方和相关资源的管理人员和学生；而机构的 要素主要就是职业院校，

12、另外还有不同级别的教育行政主管部门，后者提 供思想性和政策性的引导。不过在已有的研究成果中，只有涉及学术教师 和职业教师两种人的力量，对于其他人员的力量以及机构的力量涉及甚 少。因此，要想更好地促进学术课程与职业课程的整合，不仅要加强双方 教师的合作，还应调动更多力量，如使学校的行政管理人员、教务管理人 员都参与到课程合作的协调中去，并积极争取学生的课程改革意见。与此 同时，相应的国家教育主管部门如教育部职成教司还要制定有针对性的纲 领性文件，对课程整合提供整体的思路和导向；相应的地方教育行政主管 部门也应积极响应国家政策，对辖区内职业院校的课程整合实践提供具体 指导。最后，职业院校应结合本校

13、的各种资源优势，统一协调各方力量， 对课程整合进行具体部署和实施。这些都需要广大理论研究者进行建言献策。收稿日期：2013-12-13期刊名称：职业技术教育复印期号：20印年07期中图分类号G712文献标识码A文章编号1008 - 3219(2014)01 - 0032 - 06随着现代社会经济全球化和世界一体化的快速推进，职业世界逐渐成 为一个极具整体特点的相当复杂的系统。未来职业人要成功胜任某一职业 岗位，不仅需要具备独立的职业能力，还需要具有凸显整体特点和全局视 野的综合职业能力。与此同时，随着经济开展方式的转变和产业结构的调 整，现代职业教育体系的建立需要普通教育与职业教育相互融合，而

14、学术 课程与职业课程的整合是前者融合的核心内容。因此，职业教育学术课程 与职业课程的整合研究，无论对于具有综合职业能力的现代职业人的培 养，还是对于现代职业教育体系的构建，者惧有重要的现实意义。一、研究的基本内容回顾(一)基本概念的研究学术课程(academic course)是指学校课程里反映传统学术兴趣 的那些课程或课程的有关局部，其往往被视为既有学术价值又有理论基 础的课程，与职业教育的实践性和应用性形成对照口。其与旨在培养完 整人的“通识课程、传授必备综合知识的“博雅课程、传授必备基础 理论知识的“基础课程和传授普通文化知识的普通文化课程有着基 本的同质性，皆强调所传授知识的基础性、必

15、备性、总体性和普通性特 点。职业课程(vocational course)是指同具体工作或职业对口”的在普通中学高年级或大专院校开设的从事于某种工作的职业课，使 学生毕业后便于就业2。可见，该课程在本质上具有就业的功能，这种 就业是指向某种工作或职业身位的，其与“专业课程”有着相通的内涵。整合是指通过整顿、协调及重新组合3,以实现结果的更为优越性。整合（integrate）的英文解释有两层涵义：一是将两种不同的事物相互融 合，形成一个整体；二是将一种事物与另一种事物结合，成为后者的一部 分。关于学术课程与职业课程整合，有美国学者认为它是指学术课程 和职业课程的教师协同工作，以确保两个领域的课程

16、内容更具有相关性和 对学生更加有意义，这种整合需要通过在职业课程教育中渗透学术内容或 在学术课程教育中渗透职业内容的方式实现，整合有利于学生同时获得相 关的学术和职业能力，以便毕业后能够更好地进入职业并在工作世界中获 得成功5。这里的整合显然只表达出整合的第二层涵义，即要么具有 学术课程的主导性，要么具有职业课程的主导性。而事实上，这种整合完 全可以以全新的综合型课程的形式呈现，即将学术课程知识与职业课程知 识相互融合而形成一种新的综合型课程形式，这也就是整合的第一层涵 义。因此，学术课程与职业课程的整合不仅指其中一方整合另一 方的过程，也包括二者相互融合形成一种新的课程模式的过程。但对于二

17、者的整合，有研究者指出：一是并非所有的普通文化知识（学术知识）都能 与专业课程（职业课程）相融合；二是不能在普通文化知识（学术知识）与专业课程（职业课程）之间建立机械性的联系，否那么效果将适得其反。学术课程与职业课程的整合不同于学术教育与职业教育的整 合”。正如有学者所言，学术教育与职业教育的整合是指通过改变课程、 重构组织、促进教师合作、加强与就业的联系等措施使得两类教育融为一 个有序整体的一系列活动刀。可见，学术课程与职业课程的整合是实 现学术教育与职业教育整合的一种具体方式，但不同的是前者实施的 主体是单边的职业学校，实施的核心工作是课程建设，是在职业学校内部 通过各种课程模式的运作而实

18、施的两类课程知识的相互渗透与融合，以课 程的形态出现，如综合课或模块课；而后者实施的主体是教育行政部门或 各类教育机构，在教育行政部门的指导与协调下，通过参与教育机构的共 同努力或内部组织方式的变革,而实施的两种教育内容的融合，可以以学 校的形态出现，如综合高中。在这种综合高中的实践模式内部，可以有相 互独立的学术课程和职业课程,也可以有二者整合的课程形式。（二）整合的历史研究改革开放以来的30多年里，我国职业教育的课程改革先后经历了拿来主义、国外经验、本土化探索和借鉴国外经验的基础上创建中国特色”三个阶段8。在这一历史开展中，我国职业教育课程改革的基本思路就是从学科本位向工作过程或工作任务本

19、位转换，从三段式纵向课程模式向综合型课程模式转换。在上述思路的引导下，在借鉴国际经验的基础上，探索了一系列符合中国实际的课程模式。在应用过程中，这些课程模式一定程度上解决了职业教育理论教学与实践应用之间的关系，加强了学校与企业之间的合作，培养了学生市场需求的职业能力。但是学术 课程与职业课程的整合并没有得到很好的解决，尤其是职业院校开设的文 化课程往往形同虚设：一方面是因为没有得到教师的重视，另一方面是因 为学生不感兴趣，认为文化课程与以后的职业生涯没有任可联系。在美国，为满足后工业社会对具有综合职业能力的劳动者的需求，20世纪80年代以来的一系列职业教育法不断加强对职业教育学术性与职 业性课

20、程整合的导向力度。例如，1984年柏金斯职业教育法与之前 的职业教育法相比增加了富有里程碑意义的一个条款，即要求职业教育在 实践中通过传授基本数学和科学原理的课程或特殊战略的设计来增强职业 教育的学术基础；1990年柏金斯职业与应用技术教育法关注的最为 重要内容即是学术与职业课程的整合，其强调职业教育要通过设计一系列 课程来实现学术教育与职业内容的整合，以便使学生能够同时获得学术能 力和职业能力；1998年柏金斯职业与应用技术教育修正法要求,职 业教育通过学术课程的整合促使毕业生获得面向新世纪所需的基本能力；2006年柏金斯生涯和技术教育完善法进一步强调，要通过各种教育 :舌动和服务整合严格的

21、和富有挑战性的学术和生涯与技术的教学，促进中 等和中等后职业教育学生对于学术和生涯与技术能力的更为充分的掌握 9。一系列职业教育法的公布及其对课程整合的强调在一定程度上推动了 美国职业教育实践中学术课程与职业课程的整合。比方，从1994年开 始，美国伊利诺伊全州49所社区学院普遍推行以应用学术课程模式为重点的学术与职业课程整合的课程改革实践10,并取得了一定效果。20世纪80年代以来，英国政府也采取了一系列旨在加强中等教育阶 段学术课程与职业课程整合的改革措施。面对80年代英国中学学科课程 不断加深的危机，产生了两种改革主张：其一认为中学课程应该职业化, 这主要表达在1983年在普通学校实施的

22、技术与职业教育行动计划 (TVEI)和1985年推行的职前教育证书制度(CPEV)等措施；其二是在传统 的学术科目方面设立全国性课程，并把技术课程作为学生必修的核心课程 之一，这主要表达在1988年教育改革法中。90年代，为进一步推动 学术教育与职业教育的整合，在1991年发布的面向21世纪的教育和 培训白皮书中，宣布推行普通国家职业资格(GNVQ)制度框架，将学历 教育与职业培训相结合，兼顾就业和升学的需要；1996年，容迪尔英爵 士发表的报告明确指出，应建立一种更为统一的全国性资格制度框架 11。这一系列改革在一定程度上促进了职业课程中普通教育内容的渗透 以及学术课程中职业教育内容的融合。

23、但是，在英国课程论专家麦克扬 (M.Young)看来，这些改革并没有实质性地实现学术资格与职业资格的融 合。为此，他从批判的职业化视角，提出了未来课程在课程原那么、课 程策略、课程目标和资格制度四个方面的具体改革主张。(三)整合的模式研究在20世纪80年代以来我国职业教育课程改革的历程中，逐渐形成 了一批表达中国特色的典型的职业教育课程模式。例如，从80年代开始 借鉴德国双元制经验而形成的综合化课程模式和职业基础培训、专业培训、职业岗位培训I三段式课程模式，90年代开始借鉴加拿大能力本位(CBE)理论而形成的模块式课程模式和新时期借鉴德国工作过程导向理念 而形成的工程课程模式以及表达中国特色的

24、宽基础、活模块课程模式 和就业导向课程模式。这些课程模式在很大程度上表达了整合的基本理 念，其中包括学术知识与专业知识的整合。这些课程的共同特征在于打破 原有的学科导向的课程体系模式，以专业领域中职业岗位和工作任务的需 求为导向，通过建立理论与实践一体化的综合课程、模块课程、案例课程 或工程课程，来培养学生的综合职业能力。其中，宽基础、活模块课 程模式是一种典型的模块式课程模式，该模式一方面以广泛的职业集群为 基础，通过拓宽学生的知识面培养学生广泛的职业适应能力或关键能力； 另一方面以特定的职业岗位为导向，培养工作任务所需的职业知识、技能 和能力。工程课程那么是以完整工作过程为导向，通过打破职

25、业任务之间的 界限，将不同类型的知识和技能整合在一体化的课程体系中，培养学生完 成完整工作过程所需要的一系列能力。虽然上述课程模式对学术课程与职业课程的整合有着不同程度的贡 献，但它们在很大程度上都是在反对传统学科课程模式的基础上建立的指 向工作任务的课程模式，而不是特定指向学术知识与职业知识的整合方 面。为此，有些研究者专门从整合的视角探讨了学术课程与职业课程的整 合问题。例如，有研究者指出,无论是学科导向课程还是工作过程导向课 程都有其固有的弊端，进而从健全职业人格培养的视角提出了 多元 整合型课程新模式。纵向的学科课程模式因其目标性导向不适于职业需求，横向的工程课程模式因其过程性导向不适

26、于开展中的职业个体，因此必须沿着职业一学科或学科一职业”的方向，建立你中有我、我中有你、纵横交错的多元整合型课程12。至此，这种课程模 式也就同时融合了学术课程知识和职业课程知识。同样建立在既考虑社会 的开展需求又照顾个体开展需求的双重视野基础上,另有学者在分析了我 国当前职业教育课程设置价值取向存在的基本问题后，提出了横向交叉课 程和纵向螺旋课程相结合的课程体系13。其中，横向交叉课程是基于课 程整体效益大于局部之和原理,通过打破不同学科之间的界限，实现不同 学科知识整合而形成的课程体系；纵向螺旋课程就是打破原有的基础课、 专业基础课和专业课直线设计的逻辑顺序，将不同内容和性质的知识从简 单

27、到复杂实现螺旋式上升的课程结构体系。这一模式也是一种可以借鉴的 融合学术知识和职业知识的、立体化的整合课程模式。在国际上，不同的国家与机构也积累了一些经典的职业教育课程模 式，如加拿大的CBE课程模式、澳大利亚的TAFE 培训包课程模式、 英国的BETC课程模式、德国的“学习领域”课程模式以及国际劳工组织 的MES课程模式等。这些课程模式虽然大多数也以工作任务为导向，但 在一定程度上也为学术课程与职业课程的整合提供了经验借鉴。而在具体 的职业教育学术课程与职业课程的整合实践中，美国的经验值得学习。20 世纪80年代以来,美国职业教育法所倡导的学术性与职业性的整合进一 步推动了实践领域职业课程与

28、学术课程的整合，并形成了一批典型的课程 模式。对此，美国国家职业教育研究中心经过深入调查与系统梳理，总结 提出了中、高等层次课程整合的8种模式。其中，在中等教育阶段，主要 有融合学术内容的职业课程模式、学术和职业教师协同提高学术能力模 式、学术课程职业相关模式、学术与职业课程联合模式、高级工程模式、 学院模式、职业中学和磁铁学校模式以及职业集群和生涯路径模式14; 在高等职业教育阶段，主要有通识教育课程模式、应用学术课程模式、融 合学术能力的职业课程模式、融合学术模块的职业课程模式、融合学术视 野和职业关照的多元学科课程模式、串行和集群课程模式、校中校模式以 及具有职业导向的补习和英语作为第二

29、语言的课程模式15。对于这16 种课程模式，有国内理论研究者进行总结归纳，形成了融合职业内容学术 型课程、融合学术内容职业型课程、综合型课程和模块型课程等4种模式 口6。这些课程整合模式对于当前我国职教课程改革实践有着重要的启示 意义。（四）整合的教学实施研究理论上，职业教育中的学术课程和职业课程应分别由两类不同知识类 型的教师承当，即学术课程教师（简称学术教师）和职业课程教师（简称职业 教师）。但在职业教育的现实实践中，为了实现学术课程与职业课程的进一 步整合，那么需要两类教师的共同协作。现有研究说明，学术教师和职业教 师的合作不仅表达在课程的实施中，还表达在课程的前期设计中。例如， 在美国，有一种通常在最后一个学期开设的、被称为顶点课程（capstone course）的整合型课程。这种课程主要培养学生面对未来复杂性工作环境 时的问题解决、工程执行、团队协作以及展现自我等方面的综合职业能力。因此，其需要工程小组所有课程教师的共同参与。例如，在特拉华州