“过程与方法”教学目标理解与设计最新5篇.docx

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1、“过程与方法”教学目标理解与设计最新5篇篇一：“过程与方法”教学目标理解与设计 篇一“过程与方法”教学目标理解与设计指误主讲人：孙向军关键词过程与方法，设计，理解相识中图分类号G63 文献标识码B 文章编号04570014 - 03 这次课程改革的突出特点之一是把“过程与方法”作为课程目标明确提出。根据新课程理念，“过程与方法”不仅是中学历史教与学双方的手段，更是教与学，特殊是学生学习的重要目标之一。对这一目标的设置和理解相识，存在一些争议，目前，可能会影响和制约新课程若干新理念的贯彻与落实。近年来，笔者有机会参与了几次新课程下的中学老师说课、授课竞赛和观摩，并拜读了一些老师的新课程教学设计。

2、在这些教学设计中，对“过程与方法”目标的理解和设计，角度各异、提法不一，存在诸多倾向。现将所听、所见几种理解设计问题筛选归类，扼要分析如下，供同仁思索。一、以老师的教学过程和教学方式方法，代替学生学习、思维、参加学习的过程和学生学习的方式方法。这是在过程与方法目标设计与理解上存在的最为突出的问题或倾向，根据新课程理念，教学目标是课程对学生学习结果的期望与预设，其实施的主体是学生而不是老师。然而，在目前的新课程教学中，老师对这个问题的理解与相识仍旧存在着问题。即对教学目标设计的行为主体与指向含混不清，或理解为纯粹的老师行为或在老师行为与学生行为之间游移徘徊。表现在“过程与方法”的目标上，要么设计

3、成老师的教学过程与教学方法，要么理解为老师为主的师生结合的教学过程与教学方法等等。表面上看，好像只是一个角度和表述的问题，其实质还是反映了教学理念问题。案例1：明清时期的对外关系”高三旧课程的新设计）一课的“过程与方法”目标：采纳问题教学法，辅之以多媒体课件，并注意学法的指导。”这个设计，明显纯属老师“教法”的设计，基本没考虑“明清时期外交关系”主要内容的教学过程设计支配，未考虑怎样让学生体验、感知、学习，更未考虑引导学生运用什么方法来学习、体验和感知。案例2：新中国初期的外交建树“过程与方法”目标是：本课以启发学生活动为主，辅之以讲授法。主要包括四个环节：供应历史资料、营造历史情境；学生阅读

4、、观赏、理解；学生活动、再现历史；学生感悟、老师评价。各环节均以学主为主，在教学中培育学生的历史思维。这个设计主要也是在考虑老师如“何教”，“启发为主，辅之以讲授法”，明确地设计了老师的“教法”；后面的“四个环节”，好像设计出了老师教与学生学的过程思路，但学生的学习“方法”是什么？看不出来。后的“均以学生为主”是“过程”的特点，还是什么？不明确。“培育学生的历史思维”，用什么内容？训练什么方法？培育哪类“历史思维”？都显得空泛，不得要领。二、以“实力”代替“方法”（或实力与方法混淆）实力与方法，是认知心理学中相关联的两个基本范畴。实力，是指顺当完成某一活动所必需的心理条件，是干脆影响活动效率，

5、并使活动顺当完成的特性心理特征。一般实力是指视察、记忆、思维、想象等实力，通常也叫智力。新课程下的历史学科的“实力”（合学科技能），如历史视察实力与历史想象实力、搜集信息与处理信息的实力、理解问题与分析问题的实力、批判推理与创新的思维实力、综合与应用实力等。方法，泛指关于解决思想、说话、行动等问题的门路、途径、程序等，在认知心理学上的方法有广义和狭义两种理解。广义的方法是指在学习过程中，为达到学习目的、驾驭学习内容而实行的手段、途径以及学习所应遵循的一些操作性原则、环节。狭义的方法是指学习过程中学习者所实行的详细活动措施与策略。包括记忆、思维、听说、阅读、视察、练习、写作、试验、参观、表演、观

6、赏、探讨、总结、评论、创作、探讨、访问、调查、嬉戏、收集资料、制作图表、社会活动等。通过详细的方法，可以训练、培育、形成肯定的实力。两者在某些方面有相关之处，但并非等同的，不能简洁混为一体。案例1：七年级“汉通西域和丝绸之路”的“过程与方法”目标是：通“过对张骞两次出访西域作用的分析，培育学生总结分析历史问题的实力；通过丝绸之路的教学（教的角度），培育学生读图、识图的实力；通过对丝绸之路影响的分析，培育学生综合分析问题的实力。”明显，这也是从老师教的角度设计“过程与方法”，“三个通过”“三个培育”，都是指的老师。假如“三个通过”是教与学的“过程”设计，那么“三个培育”（“培育”的行为主体是老师

7、，应当表述为学生为主体的“学会”之类为好），应当是学生学习的“方法”，而不应是实力，当然最好能进一步明确是什么样的读图识图方法、怎样的详细的分析问题的“方法”。案例2：初中“大变革时代”的“过程与方法”设计为：“引导学生分析商鞅变法的背景及其作用，培育学生运用历史唯物主义观点分析历史视察历史事务的实力；利用都江堰模型，培育学生视察实力；引导学生评价李冰、商鞅，培育学生运用历史唯物主义观点评价历史人物的实力。”这个设计主要是要通过商鞅变法、都江堰工程等重要史实的教学过程，引导培育学生运用历史唯物主义的基本观点视察、分析和评价历史事务、历史人物，引用“两个主义”的理论引导训练学生相应的学习视察历史

8、事物的方法，虽然显得过大些，但设计还算贴谱，然而，这里应当表述为“方法”，而不是“实力”。在一般的课时教学目标中，根据三个维度的划分，“实力目标”应当在第一维度中结合重点“学问”学习目标的要求，进行的设计处理，在这里再作设计处理，难免重复。当然笔者所见，有一部分老师的目标设计，有意无意地在第一维度中，只设计“学问目标”没有实力目标”，而在“过程与方法”目标中，又有意无意地添加了“实力”目标。这样设计是否恰当，可以再探讨。但问题是，不能简洁地以“实力目标”置换或取代“方法目标”。否则，新课程的“过程与方法”目标要求，就在无意中被阉割和架空了。三、方法”设计的泛化、笼统化（旧标的无效）在“方法”目

9、标设计中，有的设计，思索的角度、方法的设计，也还算合适，但是，“方法”不详细，可操作性欠缺，失于笼统、空泛，很难想象其能否落实和实际教学如何。案例l：某老师在设计历史必修（）专题1“中国传统文化主流思想的演化”中“百家争鸣”的“过程与方法”目标方面设计是：通过本课的学习，驾驭分析问题和探究问题的方法，以及搜集资料和处理信息的基本方法。”明显，这个设计在教学实施中，是没有针对性和实际意义的。因为，这只是一种泛泛的学习方法要求，本节课原委如何落实、如何体现，根本没有涉及。这样的教学目标设计，在实际教学过程中，应属于无效的。另一个设计：“依据自己的探究主题，有侧重地收集关于孔子、孟子、庄子、韩非子及

10、百家争鸣的资料，并加以选择和分析，构建论据，提出并阐释自己的见解。”这一设计尽管不够完善，但是它至少在详细性、针对性和可操作性等方面体现的比较好，因而是比较可行的，也简单收到预期的教学效果。案例2：高二“西方人文主义思想的起源”一 课的“过程与方法”目标设计为：“通过感性相识，积累历史学问，理解历史和现实问题；自主学习，合作探究；历史唯物主义、辩证唯物主义，史论结合，独立思索，合作学习。”这是一个比较典型的空洞设计。前一点，可以理解为是“过程”的思索与设计，后两点应当是“方法”的设计。三点都属于“放之四海”皆可通用的“过程与方法”。姑且不论其“过程”设计是否贴切，即便将就着成立，也还有一个通过

11、本节课学习“积累”什么重要学问，对什么主要内容“感性相识”，“理解”什么“历史和现实问题”的问题。“自主学习，合作探究” 是新课程对学生学习方式提出的很突出的总体要求，详细在本节课中怎样实施？学生“自主学习”什么内容？“合作探究”哪些问题？都须明确设计支配。“历史唯物主义、辩证唯物主义”“史论结合”也须结合本课内容实际而设计实施。是运用“历史唯物主义”“辩证唯物主义”中的哪一个、或哪几个详细理论观点，分析理解本课中的哪些问题？这都须要详细明确，否则难脱空泛。顺便说说，运用“历史唯物主义”“辩证唯物主义”“史论结合”分析问题的方法要求，既是新课程的方法要求，也是老课程始终强调的。在新课程教学中，

12、主动引导学生理解驾驭并能恰当运用之，分析理解重要历史事物、历史问题，是毫无疑义的。但笔者所闻所见，在诸多教学设计上，往往 流于空洞、形式。四、过程与方法设计上的残缺曾看到这样的状况：有的设计考虑到了过程，但方法不知所云；有的设计明确了方法及指导方法的思路，但却没有过程，看不出方法是在怎样的教学内容情境下实行的。笔者所听说课、所看教学设计，漏掉方法的有，更多的是缺失了“过程”，而孤立地思索、设计方法。案例1：“老师利用信息技术，通过呈现历史材料创设情境，谆谆教导，激发学生主动探究；通过阅读、探讨、体验感悟历史。”（强调教；有过程，方法不明确）这个设计，除去老师行为主体的痕迹之外，“过程”设计尚能

13、看出，但在这个过程中，引导学生主体学习的方法残缺，前一要点基本看不出方法，后一要点的“阅读、探讨、体验”则失去“过程”的依托，“阅读、探讨、体验”的“方法”也有失笼统，缺少针对性。只有孤立的方法目标，缺漏了必要的、恰当的学习活动的过程设计，方法就失去了依托，也就无法落实，无法变成学生自己的实力。从心理学意义上考量，“过程与方法”理应贯穿于“学问与实力”培育、“情态价值观”渗透的整体过程中，三者是不应截然分开单独实施的。退一步而言，仅“过程与方法”二者，又是密不行分、相互依存的，不行能只留用一个，而有意无意地 抛弃，舍掉另一个。五、求全贪多、缺少选择考虑课堂教学的时效性和实效性，一节课能围绕主要

14、、重点教学内容，细心设计一两个有针对性的、适用的学习方法，基本就可以了。有的教学内容比较丰富，可能适合多种方法的设计引导，但也应有所选择、择其要者，不能凡适合的，不分轻重缓急，一律拿来设计运用。案例l：必修I第一单元第2课秦朝中心集权制度的建立“过程与方法”设计为：“创设问题情境，引导学生通过自主探究、合作探讨等方法获得学问；从对始皇帝和皇权至上的学习中，培育学生阅读历史材料并从中获得有效信息的方法；比较郡县制与分封制的不同，驾驭比较历史问题的方法；绘制中心官制示意图，学会构建学问体系；探讨中心集权制度的影响，驾驭史论结合、论从史出的基本方法。”这里涉及自主探究合作学习的方法、获得信息与学问的

15、方法、比较分析历史问题的方法、构建学问体系的方法、评价分析历史问题的方法等等。或许这是由于中学新课程起先阶段的课时教学设计，须要指导、训练学生了解和驾驭的学习历史的方法许多，而且也都是必要的，因而有“贪多”“求全”的倾向，或许这属于个例，尚可实施，但在一般的状况下，课时“方法”的思索设计还是以适合、适量为原则，须有所筛选，择其要者，以确保其有效实行。【作者简介】陈光裕，男，1955年生，天津人，天津师范高校历史文化学院教授，主要从事中学历史教学探讨。篇二：教学目标中过程与方法（小编举荐 篇二教学目标中过程与方法一、问题提出1、新的问题为理论探讨和教学实践供应了新的宽广舞台 新的历史课程标准根据

16、的要求，提出了“学问与实力”、“过程与方法”、“情感看法价值观”三大方面的目标，提倡和激励特性的选择与发展。我省中学新课程实施三年来，历史课程三维目标对中学历史教化健康发展起到极大推动作用。但也存在一些制约新课程目标落实的问题。由于长期以来我国对中学生的历史实力、过程、方法和情感看法价值观等停留在反复强调却失之抽象的一般的号召上，缺乏从心理因素、认知特点、学习行为上绽开的详细的既有必要性，又有操作性的试验分析和探讨，其中，对过程与方法作为学习目标的探讨则更是薄弱环节。新的课程标准完成了“跨越式”改革的“宣言”和“法定”的角色，但作为一种“标准”，却留下了须要在理论上进一步探讨，实践中进一步补足

17、或完善的“缺位”和“空档”。因此“过程与方法”教学目标作为彻底的新生事物，发展的空间最广、可供探究的问题最多。2、争议最多、误会最深、影响最大一些老师在对“过程与方法”作为教学目标的相识上还存在着误区，许多人对“过程也是目标”感到特别不理解，甚至以为犯了逻辑错误。因此实践上出现了错位，影响了三维目标的有效达成。在详细的实施过程中出现了以下误区：（1）以老师的教学过程和教学方式方法，代替学生学习、思维、参加学习的过程和学生学习的方式方法。在新课程理念中，课程实施的主体是学生而不是老师，而现在许多“过程与方法”的目标上，要么设计成老师的教学过程与教学方法，要么理解为老师为主的师生结合的教学过程与方

18、法。（2）实力与方法相互混淆。实力与方法是两个相互关联的概念。实力，是指顺当完成某一活动所必需的心理条件，是干脆影响活动效率，并使活动顺当完成的特性心理特征。包括视察、记忆、分析、思维等。而方法，则是解决详细问题的途径。通过详细的方法，可以训练、培育肯定的实力。（3）“过程与方法”设计的笼统化宽泛化。很多设计是放之海内皆准的过程，比如我在教学设计时，常常为节约时间，就简洁写上老师的讲授法、启发式、探讨法、探究法等。姑且方法是否合适不论，在这课的详细表现中如何去实施，详细在解决那一个问题时实行哪一种方法，怎样去实施探讨探究，等等方面流于形式。因此，什么是过程与方法？过程与方法作为教学目标如何确定

19、？过程与方法作为教学目标怎样实施会更加有效？搞清这些问题对于新课程的进一步深化推动将起到主动的作用。二、作为教学目标“过程与方法”的涵义1、谁的“过程与方法”指出，学习历史是一个从感知历史到积累历史学问，进而不断加深对历史和现实的理解过程；同时也是主动参加，学会学习的过程。在新课程标准中，把课程目标分为：学问与实力、过程与方法、情感看法与价值观。把“过程与方法”作为课程目标提出来，是这次课程改革的突出特点，体现了新课程“以学生为主体”的教学理念。新课程强调的“过程与方法”，不是通常所说的老师的教学过程，应当是指引学习者的思维过程，是学生思索问题的认知建构过程，是学生学会“学科探究过程与探究方法

20、”的过程。过去人们认为，“过程与方法”不过就是教学和学习活动的过程与手段而已。新课程理念则强调，“过程与方法”不仅是手段，而且学生在体验学习过程和运用学习方法的同时可以驾驭“过程与方法”，因此它又是学习的目标。现在流行的观点认为在教学活动中更重要的是把“过程与方法”当作目标来学习，运用和驾驭，获得“能够获得学问的学问”。2、“过程与方法”的涵义“过程与方法”是指为了实现在“学问与实力”“情感看法与价值观”方面的教学目标，在老师的指导下，学生所采纳的学习过程和学习方法。“过程是指让学生经验学问与技能的形成过程，在体验、活动、探究中进行学习；方法是驾驭各类学问与技能的学习方式与策略，学会学习，学会

21、反思，学会创建，能对自己的学习过程及其结果进行有效监控”。而“过程”在这里事实上有两个层面的意思，一个是指概括的外在的学习活动的过程，如资料收集、问题探究、分组学习、合作探究；另一个是指详细的内在的学习思维的过程，如搜集资料的过程与方法，探究问题的过程与方法，辨析史料的过程与方法，比较历史事物的过程与方法，评论历史观点的过程与方法，论证的过程与方法，辩论的过程与方法。因此多数学者认为“资料收集、问题探究”只是手段和方法，不是教学目标。“学会如何收集资料”，学会“如何探究问题”才是教学目标（张汉林）。过程与方法目标是学生的学习经验、体验和思维方式的改变、发展及其程度。系指通过获得和怎样获得“学问

22、与技能”的经验，形成从这些经验中抽象或概括的更有统摄力的思维程序与思维方法，即思维方式。通俗地讲，就是从知道“是什么”和复现“怎么做这样做”的经验中，形成从中抽象或概括出来的“怎样知道是什么”和“为什么这样做”的思维方式。它反过来促进理解与驾驭已获得的“学问与技能”，并使其能迁移举一反三，又有利于学习新的“学问与技能”。过程与方法”教学目标的重点在于：让学生主动参加感知积累理解历史事务的过程；让学生学会“论从史出，史论结合，史由证来”的方法；学会探究解决问题。就历史课程而言，这个“过程”指的是让学生在浓缩、简化或概括的情景和条件下，经验和体验史学界确认史实，说明与评价历史的程序。如，经验和体验

23、史学界确认唐太宗生平事迹、编写其年表的思索程序，说明与评价唐太宗的相识程序。留意，这个“过程”指的是在本质和主干逻辑上与史学的相识过程一样，并非时空、途径、形式上完全相同。教学方法上有的是通过老师的描述、概括、推理或演示等示范感知的，有的是由师生对话、置疑、解惑完成的，有的是在老师引导下通过探究性学习进行的，包括观看影视资料、图书阅读、参观考察、调查访问、文献查阅、课题探究等。教学方式上可以集体进行、小组合作、独立思索?。操作时原委用哪一种方案，需详细问题详细对待，因课而论、因材施教、因地制宜，不行一模一样或机械照搬；“方法”指的是驾驭史学界确认史实和说明与评价历史的思维方法。小到编制历史大事

24、年表、制作各种历史图表的思维方法，中有如何进行史料鉴定辨证、把握与说明历史现象的思维方法，大至如何发觉与揭示历史改变的轨迹、知晓历史演化之脉络的思维方法。“过程与方法”作为新课程标准的一项重要课程目标变“追求学习的结果”为“强调学习的过程”，注意学生学习过程的主动体验和科学方法的驾驭与内化。这就要求老师不仅要关注学生对学问目标的认知和追求，更要关注学生特性的差异，关注学生实力的发展，注意学生对学习方法的主动探究，遵循学生身心发展的规律，充分发挥学生的潜能。（聂幼犁） 课程标准明确提出，科学教化要注意培育学生良好的科学素养，使学生在学习科学的过程中逐步领悟科学的本质。“科学学习要以探究为核心，探

25、究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。亲身经验以探究为主的学习活动，是学生学习科学的主要途径。”这就显示出过程、方法是特别重要的！科学探究的过程一般包括提出问题、猜想与假设，制定安排，视察、试验、制作，搜集整理信息，思索与结论，表达与沟通七个环节。不同的环节采纳不同的方法。“三、作为教学目标“过程与方法”的确定原则1、细心地创设探讨历史问题的过程和体验这就要求我们上课前仔细备课有充分的打算。面对新课标、新教材，如何备好课，提高备课质量，提高课堂教学效率，是我们每位任课老师不行轻视的问题。1）、备课标。只有备好课标，才能构建课堂教学的全面观念。在设计教案之前，首先要深化理解课标，在此基础上，

26、整体把握教材内容，要本着“一切为了学生的发展”为宗旨，确定每节课应达到的教学目标。教学目标的设计要体现“学问与技能，过程与方法，情感看法与价值观”三个维度的整合。依据所任学科教学内容，每节课应达到什么样的教学效果。（教学目标的确定留意以下几点：教学目标必需从学生的角度动身，行为主体是学生。教学目标应当围绕“学生在学习之后，能干些什么，学会了什么，学生将是什么样的”。）2）、备教材。备全册，备单元，备每一节课时。在备课中，我们首先要挖掘教材内涵，明确教材的学问体系、教学重点、难点、关键、前后联系、设计意图。（提倡老师们大胆地尝试，敏捷处理好教材，注意学问的调整和整合，有自己的创意。）在此基础上设

27、计每一课时教案。3）、备学生。备学生的学问现状，已有生活阅历，学生之间的差异。老师只有亲密关注学生的个体差异，教学才有针对性，才会更有效。备课时敬重学生的差异主要体现在：首先，老师头脑中要始终有学生的个体差异意识，这样在备课时才会构思；其次，老师要设计分层教学教案，把学生的差异性发展放在第一位；第三，教学时老师必需让学生找到自己的“位置”，让不同的学生有不同的发展，在分层次教学中让学生各得其所；第四，开展有针对性的实践活动，让学生不断获得胜利的体验，享受到胜利的喜悦，同时也体现学生的自身价值，从而产生良性循环。4）、备课要体现预设与生成的统一。在备课时，老师要把握预设与生成的内在联系。所谓预设

28、，就是依据教化目标和学生爱好、学习须要以及已有的学问阅历，以多种形式有目的、有安排地设计教化活动。所谓“生成”是指师生依据学生的爱好、阅历和须要，在与环境交互作用中进行有效的动态性调整，以引导学生生动、活泼、主动地进行新学问的探究活动。在生成中，老师要为学生创设良好的心理和物质环境，关注、支持、引发学生的主动探究和交往的欲望，满意他们自主活动、自发学习的须要。当发觉孩子有了真正感爱好而且有价值的事物或现象时，老师应大胆打破原来的安排，调整教学活动内容。当发觉原定的活动时间，进度不符合实际状况时，老师不要拘泥于原定安排，可以顺应事情的自然发展，因势利导。但在历史课堂中的生成性资源流失现象极为普遍

29、。（一）视而不见、熟视无睹。案例1在“近现代社会生活的变迁”公开课上，老师在讲完人们的衣食住行改变后，让学生探讨社会生活发展改变的缘由，有的同学说是党领导的好，有的说是政策的英明与宏大?其中有一个细小的声音传出“人们就是想吃好住好。”（这是教学辅导书上很少提到的）老师对这一学生的话没有做出任何反应，而是根据其教学设计列出了一二三点。评析学生能够依据自己的认知阅历，说出教材中没有提到的想法，本应是很好的生成性资源，老师却视而不见，任其白白流失。假如老师能够很好地利用这一生成性资源，进行因势利导，这样不仅能激发学生学习的热忱，而且将教科书中的历史与现实联系起来，也有助于培育学生历史思维实力。但是老

30、师忽视了这一契机，仍根据教案引导学生绽开课程活动，生成性资源转瞬即逝。（二）课上问题，课后解答。案例2课上，老师讲夏朝历史时说：“你们发觉没有，年头起先于约公元前2070年，我上学的时候还没有准确纪年，一般称公元前21世纪，后来国家大量投资，进行夏商周断代工程的建设，才有了现在的年头。”这时一个同学举手说：“我认为，国家投资搞那么遥远朝代的断代工程没有意义。”主讲老师看似有些“尴尬”，但很坚决地说：“这个问题很困难，咱们下课再探讨吧。”评析近些年来，随着新课程改革的推动，“以学生为中心”的新课程理念已为广阔老师所接受。老师对课程实施中的生成性事务和问题完全视而不见的状况已大大削减。但是，很多老

31、师采纳课下延长的方法来应对。例如，当学生提出一个与老师备课思路不一样的看法时，一些老师通常会说：“这个问题提得很好，但是由于时间关系，这个问题我们还是留在课后再探讨吧。”假如老师真是发自内心地想着课后再与该学生探讨，这也可算做是对课堂生成性资源的课后开发。可是许多老师一下课就忘了这一回事儿，甚至当时说出那句话本身就是为了搪塞。假如老师经常这样课后不解决学生在课堂上的问题，久而久之，学生也就会失去发觉问题和表达不同想法的爱好和热忱。（三）一味观赏，不作辨析。案例3一次公开课上，老师在讲中国共产党力气的壮大，让同学分析力气壮大的缘由时，一位同学说：“我认为，中国共产党的力气壮大应归因于日本，缘由很

32、简洁，抗日斗争爆发，国民党担起正面战场的御敌重任，错过了集全力镇压共产党的大好时机，共产党才有喘息的空间，逐步壮大起来。”老师说：“这位同学提出了新的观点，值得表扬，其他同学还有别的看法吗？”评析学生把“中国共产党的力气壮大归为日本的侵略”观点明显是错误的，或者说是一种错误的生成资源，假如老师对此错误观点进行有效地开发，并赐予细致地剖析：“日本的全面侵华，客观上有国民党政府停止中共中心依据地的围剿。让共产党喘息的后果。但面对日本的侵略共产党也担起御敌的重责，开拓了敌后战场主动抗日。共产党的壮大是一个渐进的过程。在抗日斗争中也损失许多。日本的侵华带给整个中国更多的是一场灾难，是不行否认的事实。”

33、不仅要让学生驾驭了历史学问的前因后果，还要对学生进行做好情感看法和价值观的教化。从上述案例，我们不难发觉，老师意识到了学生的观点很独特，赐予了激励和表扬。但老师没有对学生错误的生成性资源进行辨析与利用，从某种角度上说，老师不考虑观点的科学与否，只为“新”“异”“离奇”，这不仅背离5）、备教法、学法、教学语言。埃德加富尔在一书中指出：“将来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人”。教会学生学习已成为当今世界流行的口号。我国闻名教化家陶行知先生早就指出：“我们以为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学”。由此看来，采纳敏捷多样的教学方法，指导学生好的学习习惯是我们老师在备课时必需仔细

34、考虑的问题。也就是说“教有法但教无定法”。在备课时，每节课都要考虑教学语言的设计，包括激趣引学、学问传授、指导学生学习、学问延长、教学评价等的语言设计要考虑全面、详细。6）、备教学反思。刚好进行教学反思对促进更好 地教学是特别重要的，教学反思可以从以下几个方面着手：、己的学问体系哪些地方存在不足，今后要修补。 、学生的得与失。、对新课标的理解是否有偏差。、对教材的理解及本节课设计的重点、难点及教学目标是否恰当。 、教学设计是否合理，不合理应怎样修正。 、本节课有哪些闪光点今后应吸取。、学生对本课学问点的驾驭程度，重点与难点的突破效果如何等等，反思后对自己的备课进行修正，再实践，再反思，再超越，

35、再升华，每一次循环都会有新的感悟，每一次感悟都有新的提高。2、有效性与能动性相结合通过对过程与方法目标的学习，应当是在敬重客观事实的基础上，结合学生的学问与实力储备，制定有针对性的详细目标，充分激发和调动学生学习的主动性，建立自己的认知系统，实现学问教学和实力培育的有效性、高效性，使学生形成擅长从不同的角度发觉问题和主动探究解决问题方法的上的多样性。目前历史课堂教学在教学方法上误区突出表现在课堂上过分“喧闹”。有的老师热衷于“表演法”，课堂看似非常“喧闹”，学生主动参加，但事实上存在许多问题：一是表演的内容不合适，对没有意义的历史内容进行表演，奢侈了课堂珍贵的时间。二是表演时间过长，没有留给学

36、生时间充分思索；三是表演中角色的定位与成型，使绝大部分学生恒久处于观众的角色，从而使“调动全体学生参加的主动性”成为一句空话。四是表演极易忽视老师的指导，使课堂教学的质量难以保证。我们知道，由于学生的认知水平相对较低，学生道德情感和意志品质的培育也须要一个长期的过程，因而他们对历史学问的解读有深浅之分和正误之别，这就须要老师对学生表演科学组织，帮助学生向学问的广度和深度进行探究，探寻符合历史的表演现象，同时形成正确的看法和价值观。学生的表演假如没有老师科学有序的组织和引导，其过程与方法可能是虚假的，结果必定是低效的。目前历史课堂教学在教学手段上误区突出表现在课堂上过分倚赖多媒体，多媒体教学是一

37、种先进的教学手段，对教学来说，往往会起到事半功倍的效果，对于老师来说，多媒体教学的运用更是评价其一堂课教学成败的重要标准之一。因此，在今日的课堂上，多媒体教学的运用已经比比皆是。但多媒体教学也存在着肯定的弊端。一是有可能分散学生的留意力，导致教学中学生的分心。一些影视资料、图片表格，甚至包括一些课件的动画效果，都有可能让学生把留意力投入到这些事物的本身之上，从而导致教学中学生的分心。二、有可能使学生理解学问的速度跟不上教学速度，从而使学生无法完全驾驭学问。由于多媒体教学相对于一般教学来说，节奏更为明快，因此对习惯了一般教学的学生来说，跟不上多媒体教学的节奏是很正常的，这样就会影响学生对学问的完

38、全驾驭。三、有可能强化老师在教学中的主导地位，淡化学生在教学中的地位。由于多媒体教学都是在老师预先设定好的框架内进行的，学生在教学中的地位和作用常常简单被老师所忽视，从而有可能使老师将自己的意志强加于学生，不利于学生的主动学习。四、对老师提出了更高的要求，肯定程度上会加重老师的负担。由于多媒体教学须要制作多媒体课件，因此老师必需具备肯定的计算机学问以及驾驭现代的教化手段，而由于计算机学问更新速度极快，任何老师都须要不断的学习和进修，才能不断的适应当今的教化形势，这对于老师来说，要求会更高，而对于有些教学任务繁重的老师来说，负担也会更重。3、过程与方法目标的确定要符合实际新课程激励老师提倡学生进

39、行社会实践式的学习。如走出课堂进行实地调查，训练学生的搜集信息实力和社会实践实力，同时让学生贴近社会和生活，是新课程的重要理念。但要看主题的选择是否合适社会实践式的学习，是否具备一些必要条件（如大量的时间、学生爱好实力等），是否有价值。如一位老师的教学设计和反思如下：设计四个社会实践式题目：“搜集家中的老式服装，搞一次老式服装秀，感受服装文化的魅力”；“调查本地区还保留了哪些传统菜肴？体验一次西餐”；“调查本地区目前保留的西式建筑”；“参与一次婚礼，走访老人比较宁波地区百年婚俗改变”。对于“体验一次西餐”的学习目标，有个学生就说“我没钱吃西餐，老师你请客呀？！”才让我有所反思、体悟：这是不行能

40、完成的教学目标，这是不符合实际的社会实践式的学习，而且实践的价值较浅层，而事实上这四题社会实践题也仅仅在课堂上“走过场”展示一下而已，更何况这时学生已在期末考试前，不行能花大量时间和精力来进行社会实践。所以在课后教学反思过程中自己总结形成了以下几点反思：对这些实践主题建议删除或改为在干脆呈现一些新情境材料基础上从而组织学生进行一般性探讨；要慎重运用社会调查。4、“过程与方法”确定于教学内容和目标老师在教学设计时必需选择科学化、合理化、多样化的教学方式，而不同的教学方式确定不同的学习方式。一般地说常规的教学方法大致有以下几种：讲授法、情景复现教学模式、问题探究法等。各种教学方法之间的关系不是排斥

41、的，而是相互联系，互为补充的。巴班斯基认为：“有关最优化地综合运用各种方法的概念恒久是详细的（不是应有尽有的），那些对于一些条件来说是很胜利的、有效的方法，对另一些条件、另一些专题、另一种学习形式来说就可能是不适应的。”详细来说比如“讲授法”是一种最传统最基本的历史教学方式了，在新课程背景下，这种方式仍旧有它的特点和优点，在一些概念（如“半殖民地”和“资本原始积累”等）、制度（如“分封制”和“代议制”等）、或史学理论和方法（如“辩证唯物论”和“文明史观”等）或学问难点学习时，“讲授法”往往能起到事半功倍之效。因此，在教学方式设计时，老师必需充分考虑教学内容、教学对象、教学环境以及老师自身素养等

42、综合因素，实事求是、科学地取舍各种教学方法，而不能一味地求“独树一帜”，因为“教学有法，但无定法，贵在得法”。四、过程与方法作为教学目标的操作实践1、留意与学问与实力、情感看法价值观相结合过程与方法贯穿于学问与技能、情感看法价值观形成的全过程。离开了过程与方法，学问与技能就成外在于人的，与人毫无关系的。对于学生而言，他们的任务就是被动的接受前人已经发觉了的学问。没有主动性的教学，就成了一种机械性的传授形式，也就没有了交往，没有了学生的活动、探究、合作，自然就窒息了人的创建性，学生就成了装载学问的容器和攫取自然资源从事物质产生的工具，更谈不上做为人应具备的情感、看法、价值观的培育，从而导致人的片

43、面畸形发展。而新课程认为学问属于人的相识范畴，更像一个动词，即学问是一种“探究活动”，因此无论是新学问的获得或是现成学问的驾驭都离不开人的主动参加，离不开相识主体的活动，学生驾驭学问的过程实质上是一种探究的过程，选择、创建的过程，也是学生科学精神、创建精神及世界观形成的过程。所以无论是从学问的驾驭到技能的培育，再到情感看法价值观的形成、转化，新课程都注意过程和方法，注意自主、合作、探究，在过程中方法中完成上述两个目标，从而也突出了学生在教学中的主体作用，最终实现新课程的核心理念：促进每一个学生的全面发展，使人具备基本的学问技能以及形成正确的情感看法价值观。老师在制定课堂教学目标时，明确叙写出“

44、过程”目标，让它与学问技能、情感看法价值观目标一样正常出现在我们的教学视野中。留意同学问与实力、情感看法价值观相结合。老师在详细制定三维目标时可以分别制定，但在详细运用实现过程中却是相互交融渗透、不行分割的有机整体。当然，三维目标在详细课中分布和地位也是不同的，有的课教化性比较强，有的课学问性强些，但不管什么课，老师对“过程与方法”方面教学设计时肯定要切实关注和重视，“情感看法与价值观”目标则尽可能挖掘和升华。2、在教学设计从“设计教学”走向“设计学习”体现“过程与方法”目标。 学生学习新学问的过程，是通过师生的多向沟通活动，使学生驾驭基础学问、基本技能和学科基本思想方法的过程，是学科学问结构

45、和学生认知结构有机结合的过程，这是实现学生在教学中相识主体作用的一次质的转化，也是老师的主动引导和学生主动思维的结果。这里“教”是条件，“学”是关键。在课堂教学中，老师要变更传统方式，变“带着学问走向学生”为“带着学生走向学问”新课程以“学生为本”、“学生是学习主体”，强调由“设计教学”走向“设计学习”，历史教学必需从关注“我设计的教学过程完成没有，这节课我讲了多少”转变到“这堂课学生收获了多少，能提高多少”上来，使历史学习实现从记忆型、勤奋型向才智型、效益型的转变。因此“设计学习”就要加强对学生学习方法的指导，授之以“渔”。在设计的学习活动中，力求将“过程与方法”目标，明确落实到详细问题中，

46、明确如何去实施过程，在详细解决某一个问题时实行何种方法，怎样去实施等。详细要留意的几个问题。 1）、对象参加主体化敬重学生学习的主体地位，要心中有“生”，目中“人”，变“带着学问走向学生”为“带着学生走向学问”，变“追求老师教的精彩”为“追求学生学的痛快”，变“以学科为本”为“以学生发展为本”。所以在新知学习过程中，（一）要强调学生的自主探究。这是主动学习的实质性的环节。不是老师干脆讲授或讲解解决问题的思路、途径、方法，而是学生自主探究问题解决的思路、途径和方法。学生所要完成的主要任务是：在明确所要解决的问题的基础上形成解决问题的“学问清单”；确定搜集学问信息的渠道、途径和方法；搜集所须要的学

47、问和信息并进行分析和处理；利用学问和信息解决提出的问题，完成学习任务。（二）要重视学生的合作学习。这是主动学习的拓展性的环节。学生群体在老师的组织和参加下沟通、探讨自主探究的学习成果，批判性地考察所提出的各种理论、观点、假说、思路、方法等，通过社会协商的方式使群体的才智为每一个个体所共享，内化为个体的才智，拓展个体学问视野，是形成学生表现、交往、评价、批判实力的重要环节。（三）要给学生留动身挥自主性、主动性和创建性的空间，要给学生供应在不同的情境下建构学问、运用学问、表现自我的多种机会，要让学生通过主动学习形成自我监控、自我反思、自我评价、自我反馈的学习实力。 2）、活动开展有效化坚持形式为内

48、容服务的原则，最大程度上发挥活动对完成教学目标的作用。重视学生活动的设计，重视学问的探究过程，重视师生、生生之间的沟通互动。3）、问题呈现情境化问题的指向应有准确性。情境应与问题紧密相连，问题应在情境中产生，且问题越准确，学生就越简单明确题意，也才能精确回答。问题的内涵应有启发性。学起于思，思源于疑。“问题是思维的起先”，但只有具备肯定深度和内涵的问题，才能使学生产生必要的疑问，从而激发学生的学习爱好，唤起学生对学问的渴望和追求。问题的先后应有序列性。问题设计应遵循跨度小，从易到难，从分析到综合，从形象思维到抽象思维，环环相扣并具有逻辑性的原则。这样学生才能享受到解决问题的开心感和胜利感，激发

49、学生乐于学习，主动参加，主动探究问题的热忱。4）、“方法”指导详细化 方法”指导时，应当留意：讲清晰某方法的详细操作步骤，运用范围及意义。 要刚好给学生供应练习。“方法”是习得的，学生依据某方法的操作步骤去实践、尝试，才能达到娴熟的程度。老师要为学生的方法练习供应反馈，引导学生对自己的练习过程进行监控、反思，如说出或写出方法运用过程，包括怎么学的、有何体会、为什么选用这种方法等。如：问题阅读法，就是让学生带着问题阅读课文并驾驭基本方法 操作步骤: 1.把课文章、节、目的标题转变为问题；（提问的基本方法:一问缘由、二问过程或内容、三问结果及影响）2、让学生带着问题阅读课文、找出答案并作上记号； 3.思索章、节、目标题之间的联系。 5）