初中数学课堂“生成”的智慧.doc

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1、初中数学课堂“生成”的智慧课程专家叶澜教授曾作过这样的精辟论述：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程”。在教学中常常碰到这样的问题，教师作了认真而周密的教学预设或教学设计，可是在正式上课时，总有可能得不到学生的认同或理解，有时还会出现“这样或那样”的“意外”。此时，我们教师应该如何去解决？如何面对来自学生的意外生成？是照原来的预设继续上课，不理学生的一些“意外”还是以此未契机，放掉原来的预设，作些灵活的变动？笔者在教学中经常遇到类似的经历，慢慢摸索出一些对策.一、“将错就错”，捕捉差异，挖掘课堂的生成资源案例：（分

2、式化简中的去分母） 两位学生板演，其中一位学生通过通分求出正确的结果，而另一位学生解的过程是: 原式（x-2）+2(1+)=3x当这位老师点评这个学生的解法时，引来了一些嘲笑，他立即问：错在哪儿呢？学生回答道：“把方程变形（去分母）搬到解计算题上了，结果丢了分母。”这个做错的学生面红耳赤，低下了头。但这位老师来了一个“顺水推舟，将错纠错”，启发学生：刚才这位同学把计算题当作方程来解，虽然解法错了，但给我们一个启示，若能将该题去掉分母来解，其“解法”确实简洁明快，因此我们能否考虑利用解方程的方法来解它呢？而一个新颖的解法也出来了。解： 设 A去分母得： x-2+2(1+x)=A去括号得：x2+2

3、+2x=A合并同类项得：3x=A 所以此题的结果是 （这位做错题目的学生终于笑了。）这时学生都赞叹这种用方程的解法很有创意，同时这种新颖的解法也唤回了这位学生的自信。这种化腐朽为神奇，产生了意想不到的效果。其实，像上面的类似错误是我们老师经常碰到的，学生解题错误的原因是多方面的，而“错解”往往有它合理的一面，它多是学生在新旧知识之间的符号、表象或概念、命题之间的联系上出现了编码错误，或是产生负迁移，这是学习过程中的正常现象。也只有这种真实的思维才能真正反映出学习过程的客观规律，它实际上往往带有普遍性，因而可以利用之作为很好的教学资源。因此，教师对待学生的错误要客观辨证地分析，不必“如临大敌”，

4、倒是应该冷静地剖析学生“错解”中的合理“成分”，研究它的起因，研究它与正确方法之间的联系，然后把“错误”资源合理地予以运用。二、“顺水推舟”及时调整，寻求“生成”与“预设”新的平衡案例：探索三角形的外角性质及外角和，这样导入：我们知道三角形的内角和是360，那么三角形的外角和呢？这时，居然有很多学生小声地说： “ 我知道的，三角形的外角和也是360。 ”学生的小声议论，教师略带兴奋地说： “ 请知道三角形的外角和的同学举一下手。 ” 结果全班竟有半数的学生举起了手！是啊，学生有书，他们已经预习了。接着教师问学生： “ 你们是怎么知道的呢？ ”“ 预习的”“猜的”“ 那么你知道这个结论是怎么得出

5、的吗？ ”“ 不知道 ” 。这时这位教师即时肯定： “ 大家说得结论是正确的，可是大家却不知道这个规律是怎么得出的，没经过我们自己的验证，大家想不想自己动手设计几个方案，来验证结论？ ”“ 想！ ” 同学们异口同声地回答说。 “ 今天老师就请你们自己当一回老师，你能动手动脑设计一个方案，来证明你们刚才说的这个结论吗？ ”“ 能！ ”“ 好！下面就开始，可以几个人组成学习小组合作验证，看哪个小组能利用手中的学具最先证明一点。 ” 教师适时地参与学生的讨论、交流、验证，在此基础上，组织学生逐步三角形的外角和是360。面对学生已经知道三角形的外角和是360的关系这一始料未及的问题，令全班学生和台下听

6、课老师为之瞠目的时候，教师随机应变，及时改变预设程序，创造性地组织了以上的教学。这既是对学生发现的肯定，更是尊重学生的表现。这样的教学真正使学生成为了学习的主人，反映了课堂教学的真实自然。课堂是动态的课堂,课堂教学中需要细致而精彩的“预设”,但决不能紧紧依靠课前“预设”,“预设”要随时审时度势,根据课堂的变化而变化.课堂教学中要处 理好“预设”与“生成”的辩证关系,把“预设”与“生成” 有机的结合起来.苏霍姆林斯基也说过:“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节,而是在于根据当时的具体情况,巧妙的在学生不知不觉中做出相应的变动.”只有这样,才能使我们的数学课堂精彩无限!三、“当断则断”，主导

7、调控，把握课堂教学的目标航向案例：某位老师在讲授八年级数学（上）13.1认识不等式“问题1、世纪公园的票价是每人5元；一次购票满30张，每张可少收1元，某班有27名少先队员去世纪公园进行活动，引出的问题：少于30人时，至少要有多少人去世纪公园，买30张要反而合算呢？” 在师生共同探索下得出有24人进公园买30张票反而合算。本来问题情境的探索活动是让学生感受到“变量”和“函数”的思想，并初步体会不等式的解与方程的解的区别。这时候，有一个学生提出这样一个问题：“老师，我认为有23人进公园买30张票也合算：235=115元，304=120元，虽然多5元，但可以将剩余的7张票送给其他小朋友表示爱心，我

8、认为合算。”老师一听他古怪想法，想到新课程主张以学生为主体和以鼓励性评价为主的人文关注，就表扬他有爱心，有创新，同学们见此立即议论纷纷，马上有甲同学发言：可以把多余的7张票卖给别人更合算。这时候课堂气氛更热烈了，经过讨论后得出：1个人进公园买30张票最合算，可以将剩余的29张票以5元一张卖给别人。这时已经快到下课时间了，老师只好匆忙讲解完后面的内容。本节课教师似乎沉醉于师生共同创设的热烈的课堂氛围和创造思维，在此起彼伏的情境转换下，虚假的成功蒙蔽了师生对教学目标理性的反思，这样的课堂效能低下也就成为必然了。这时我们可以先对生成进行价值的控制和调整，避重就轻，避虚就实，小处着眼，大处着想，把一些与本课教学内容无关或一些值得研究的问题，暂时搁置下来，给学生适当的时间或空间，让他们课后自己去研究、探索、辩论。当对生成搁置处理时，我们还是有必要再回到原点，去回应预设的教学目标，在有目标、方向的引导中对生成有效点化，不断地充实丰富预设的教学目标。这样的搁置，看似失去了平衡，实则寻得了真实的平衡，因为它让教学理解有效地向纵深推进。课堂上，学生时常会冒出一些精彩地“意外”，如果教师能及时抓住这些“意外”，巧用这些“意外”，灵活地调整教学方案，就会使课堂锦上添花，从而取得意想不到的效果。3