《税法课程》介绍1188.docx

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1、福师小学德育育理论第二二章 德育的地位位和作用 第第三章 品德发展与与德育 拓展资源从五因素交互作作用论看德育育的作用自苏格拉底以来来，“道德可可不可以教？”一直是困困扰西方德育育界的一个难难题。近年来来由于中国学学校德育的实实效性不尽人人意，当代中中国德育界也也开始对“道道德可不可以以教？”这一一难题展开探探讨。它又可可细分为两个个子问题：（11）到底需不不需要德育？（2）如果果需要德育，怎怎样进行德育育才能更有效效果？要回答答这些难题，根根本的解决方方法之一可能能是，先弄清清影响个体心心理形成与发发展的因素，然然后才能准确确看清德育在在培育个体的的品德方面所所扮演的角色色。一、五因素交互互

2、作用论：对对影响个体心心理发展因素素的新主张对于影响个体心心理形成与发发展的因素，学学术界有四种种典型观点：以高尔顿(Galtoon)和霍尔尔(Halll)为代表的的遗传决定论论、以华生（WWatsonn）为代表的的环境决定论论、以武德沃沃斯(Wooodwortth)为代表表的调和论和和以皮亚杰(Piageet)为代表表的交互作用用论。它们对对于人们正确确理解影响人人的心理发展展因素均有一一定启示价值值，不过，也也存在三个主主要不足：第第一，对影响响因素考虑不不够全面。一一般只看到遗遗传或环境与与教育的影响响，除了交互互作用论外，其其它观点都忽忽视了个体的的主体性在其其心理形成与与发展中的作作

3、用；第二，一一般是静态地地看待遗传、成成熟、环境、教教育和主体性性的作用，抽抽掉了“时间间”的因素，没没有看到在个个体心理发展展的不同年龄龄阶段不同因因素所起的作作用不同；第第三，除了相相互作用论外外，其它观点点均未体现“外外因通过内因因而起作用”的的原理。为了了克服这些缺缺陷，本文主主张五因素交交互作用论，其其核心内容有有三：1个体心理发发展受五个因因素的影响影响个体心理发发展的因素复复杂多样，概概括起来，主主要有遗传、成成熟、环境、教教育和主体性性等五个变量量。其中，遗遗传、成熟、环环境、教育取取大家所公认认的定义，故故这里不再多多讲；主体性性，指个体的的需要、兴趣趣、爱好、价价值观、人生

4、生观和世界观观，以及个体体根据它们对对来自体内外外的诸种刺激激进行判断、选选择、吸收、利利用或改造的的能力。它们们之间的交互互作用最终决决定了个体心心理发展的程程度大小与质质量高低。这这五个因素在在个体心理发发展过程中所所扮演的作用用可用一个四四面体ABCCD来形象地地加以说明。在在这个四面体体ABCD中中，BDCC代表“遗传传与成熟”，ABD代表表“环境”，ABC代表表“教育”，ADC代表表“主体性”。这这样，犹如四四面体的体积积是由其四个个面的大小所所决定的一样样，个体心理理发展的程度度也是由遗传传、成熟、环环境、教育和和主体性等五五个变量共同同决定的：四四面体ABCCD的体积大大，表明个

5、体体心理发展的的程度就较高高；反之，四四面体ABCCD的体积小小，表明个体体心理发展的的程度就较低低；而四面体体ABCD的的体积大小是是由其4 个个面的大小决决定的，这表表明遗传、成成熟、环境、教教育和主体性性在个体心理理发展中都有有自己的作用用。之所以将将遗传与成熟熟放在同一个个维度，是因因为成熟是遗遗传的自然展展开；之所以以以四面体的的底面BDDC指称遗传传与成熟，是是考虑到遗传传与成熟是个个体心理发展展的基础与前前提条件。这这样，假若将将这个四面体体比作一个容容器，那么，要要想其所装的的水越多，四四面体的“底底”首先要正正常，至少不不能有漏洞，更更不能有大漏漏洞，否则其其他三面再好好，这

6、个四面面体容器也装装不了水，即即使一时勉强强装了水，过过不了一段时时间就会全部部漏掉；如果果四面体的“底底”正常，其其装水的多少少就取决于其其他三面的质质量高低：假假若其他三面面质量都好，面面积都大，这这个四面体所所装的水就会会很多；如果果其他三面中中有一面或两两面或三面质质量不好，这这个四面体实实际装水的多多少取决于最最差那块板子子的高低。同同理，一个人人要想其心理理获得良好发发展，先要有有起码的遗传传素质，并保保证其成熟过过程是一个健健全过程，在在此基础上再再营造一个良良好外部环境境（包括教育育环境），并并且主体自身身也要不断持持之以恒地求求真、求善，这这些因素“一一个都不能少少”，假若少

7、少了一个或是是某一个因素素有明显的缺缺陷，那就势势必会影响个个体心理的形形成与发展。需指出，“个体体心理发展受受五个因素影影响”的论点点绝不是空穴穴来风，是有有继承有创新新。大家知道道，皮亚杰主主张影响儿童童认知发展的的主要因素是是：成熟、环环境和自我调调节作用（平平衡化）。成成熟是指机体体的成长，特特别是指神经经系统和内分分泌系统的成成熟，这表明明成熟因素里里实包含了遗遗传因素；环环境因素中包包括物理环境境和社会环境境，这暗示着着皮亚杰所讲讲的环境因素素里实包含了了教育因素；自我调节作作用相当于本本文所讲的主主体性。11（pp.187-1188）从这这个意义上说说，皮亚杰的的交互作用论论既是

8、三因素素交互作用论论，实也是五五因素交互作作用论，换言言之，本文主主张五因素交交互作用论是是受到皮亚杰杰思想的影响响，只是将他他所讲的成熟熟和环境二因因素作进一步步的细分而已已；不过，五五因素交互作作用论与皮亚亚杰观点的最最大不同之处处在于：前者者强调五种因因素在个体不不同年龄阶段段扮演不同的的角色，而皮皮亚杰的观点点里似乎没有有考虑“时间间”的因素。2遗传等四因因素对个体心心理发展的影影响要通过主主体性这个内内因起作用从辩证唯物主义义观点看，外外因是变化的的条件，内因因是变化的根根据，外因必必须通过内因因而起作用。依依据这一原理理，遗传、成成熟、环境和和教育对个体体心理产生什什么样的影响响，

9、以及影响响的程度的大大小，说到底底要取决于人人这个主体的的应对方式。托托尔曼(Toolman)的认知学习习理论、班杜杜拉的社会学学习理论以及及无数实例都都证实了一个个道理：在刺刺激（S）与与反应（R）之之间，有一个个重要的中介介变量，那就就是人自身（PP），只有充充分考虑到不不同人的不同同主体性，才才能较为合理理地解释诸如如此类的问题题：遗传因素素相差不大、环环境因素相差差无几的兄弟弟姐妹之间，其其后来的心理理发展为何有有很大的不同同？为什么在在相同的情境境下，有些人人会同流合污污，有些人竟竟能“出污泥泥而不染”？假若忽视了了人这个最重重要的变量，而而仅从环境或或教育的角度度来解释人的的心理的

10、形成成与发展，那那就是一种外外在论的解释释，或者，仅仅从遗传与成成熟的角度来来解释人的心心理的形成与与发展，那就就是一种纯粹粹的生物学解解释，这后两两种解释都不不可能准确把把握影响人的的心理形成与与发展诸因素素之间的真正正关系，也就就不可能真正正揭示人的心心理形成与发发展的本质规规律。同理，品品德的发展既既不是内心良良知、良能的的自然展现，也也不是在外部部影响下直接接实现的变化化，而是由主主体与环境相相互作用而引引起的一种品品德结构的变变化。可见，无无论是辩证唯唯物主义原理理，还是现当当代认知心理理学的研究成成果，都向人人们揭示了受受教育者的主主体因素是各各种教育影响响实现其效果果的不可逾越越

11、的中介环节节。如果人们们只在外部影影响上下功夫夫，不去研究究这个中介环环节的特点、功功能以及它的的运行方式，教教育的效果不不免要落空。因因此，对于影影响个体心理理发展的五个个因素之间关关系的惟一合合理解释是，虽虽然遗传与成成熟对人的心心理发生作用用的大小依赖赖环境与教育育的变化，而而环境与教育育作用的发挥挥也受到遗传传与成熟的制制约，但是，遗遗传等四因素素对人的心理理与行为的影影响必须通过过“人”这个个中介变量才才能真正实现现。3五个因素在在个体一生发发展过程中扮扮演着不同角角色假若引入“时间间”因素，用用发展的眼光光看问题，就就会发展这样样一个事实：遗传等因素素在个体不同同年龄阶段所所起作用

12、是不不同的，大致致说来，可以以分为以下几几个阶段：第一阶段，受精精卵的形成阶阶段。这是个个体生命最初初形成的阶段段，此时个体体的身心素质质受遗传因素素影响最大；换言之，父父母双方遗传传素质的类型型与质量高低低从很大程度度上讲决定了了其子代遗传传素质的类型型与质量高低低。所以，受受精卵一旦形形成，一个独独特生命个体体的遗传基因因就已完全定定型，此后，此此个体的心理理发展都是在在这个遗传素素质上展开的的结果。这样样，为了保证证子代有一个个良好的遗传传素质，以使使子代不输在在人生真正的的起点上，父父代在准备要要子女时就宜宜先掌握一些些优生学的知知识，做到优优生优育。当当然，在看到到遗传因素对对个体身

13、心发发展有巨大影影响的同时，又又不能过于强强调遗传的这这种决定性作作用，因为生生活中的许多多事例都表明明，即便子代代长大后在某某些心理特征征方面倾向于于更像其亲生生父母，但这这种心理特征征从内容上看看一般多倾向向于生理色彩彩颇浓的气质质方面特征；并且，个体体的心理特征征受遗传影响响并不意味着着它像刻在石石头上一样，许许多遗传特征征都是可以改改变的，即便便是遗传因素素作用最强的的某些心理疾疾病，也要受受到教养方式式、生活中的的压力和紧张张、个体的决决策、社会关关系等很多因因素的影响。一一句话，遗传传和经验对人人们心理特征征是共同发挥挥作用的，子子代只要努力力加以相应的的自我修养，一一般是可以使使

14、自己的心理理特征从总体体上看带上自自己的个性色色彩，而不是是父代的个性性色彩。在受受精卵的形成成阶段，个体体生命尚处于于最初的形成成，人形“八八字都还没有有一撇”，当当然不可能有有什么主体性性，毕竟只有有“形具”才才能“神生”。同同时，既然此此时个体还没没有一点人形形的样子，教教育也就“英英雄无用武之之地”了；在在此阶段环境境虽然对受精精卵的形成有有影响，但这这种影响只能能促进或延缓缓遗传素质的的自我发展和和自我表露，不不能改变它的的本质。第二阶段，受精精卵一旦形成成，自此之后后开始至青春春期（世界卫卫生组织将青青春期的年龄龄阶段规定为为10-200岁）结束为为止，此时虽虽然个体的心心理发展也

15、受受到环境和教教育因素以及及个体主体性性的影响，但但从总体上看看，个体心理理发展受成熟熟因素影响最最大。格塞尔尔的孪生子爬爬梯实验的结结果就证明：成熟在婴儿儿的心理发展展中扮演着决决定性的作用用。于是，格格塞尔旗帜鲜鲜明地主张“成成熟说”，认认为支配儿童童心理发展的的因素有两个个：成熟和学学习。人的行行为发展主要要是由其内部部的基因所指指导下的成熟熟力量决定的的，环境因素素只是起到一一个支持、反反映与调节的的作用，而不不能决定发展展的过程。因因此，学习与与生理上的准准备状态有关关，在未达到到准备状态时时，学习不会会发生；一旦旦生理上的“准准备状态”准准备好了，学学习就会生效效，这就是成成熟学习

16、习原则。格塞塞尔的这一观观点用来解释释青春期结束束之前儿童心心理的发展颇颇为正确，当当然，如果认认为个体的心心理发展自始始至终都主要要是受成熟因因素的影响，这这就是静止地地看待问题了了。皮亚杰对对儿童认知发发展的研究表表明，儿童认认知的发展具具有阶段性、顺顺序性、内发发性与主动性性，在儿童的的认知从感知知运动阶段发发展到前运算算阶段、具体体运算阶段和和形式运算阶阶段的过程中中，主要受到到成熟、环境境和自我调节节作用等因素素的影响，不不过，从皮亚亚杰思想中有有明显的发展展先于学习的的观点皮皮亚杰倾向于于自然主义的的看法，不主主张借助学习习来加速儿童童认知的发展展，而是主张张儿童学到些些什么，取决

17、决于他或她的的心智发展水水平看，皮皮亚杰实际上上非常看重成成熟因素在其其中所起的重重要作用。尽尽管现在有一一些研究如新新皮亚杰主义义者证实了训训练以及包括括社会相互作作用在内的后后天经历能加加速儿童的认认知发展（DDeVriees，19997）。从这这个意义上说说，皮亚杰的的发展先于教教育或学习的的论点有其不不足之处。但但是，“过犹犹不及”，这这种教育或学学习上的超前前也不能太过过，否则，也也违背儿童的的认知发展规规律。更何况况，现在许多多研究表明，皮皮亚杰主张儿儿童的认知发发展到15岁岁左右就达到到形式运算阶阶段，其思维维方式已接近近成人水平，这这一观点其实实高估了儿童童的认知发展展能力。这

18、意意味着儿童要要想达到正常常成人的思维维发展水平，可可能在年龄上上还要作适当当的推迟。由由此可见，对对于多数儿童童而言，在青青春期结束之之前影响其心心理发展的重重要因素是成成熟，当然，环环境和教育在在此阶段对儿儿童的心理发发展有相当的的影响，不过过，这种影响响不能太超前前，即不能超超越到其成熟熟水平之前，否否则就会犯拔拔苗助长的错错误。因此，在在儿童的认知知思维没有达达到成熟的形形式运算之前前，鉴于影响响儿童的心理理发展的首要要因素是成熟熟，这样，在在幼儿园、小小学乃至于中中学，理应提提倡以健康为为主而开发智智力为辅的教教育，为个体体的身心发展展创造一个尽尽可能轻松、愉愉快的外部环环境，而不宜

19、宜像时下中国国的基础教育育那样，过早早让儿童和青青少年单薄的的身体背上了了沉重的书包包，而等考上上大学之后学学业任务反而而大幅度下降降，这是一种种不合乎个体体心理规律的的教育。同时时，在此阶段段尤其是在此此阶段的后半半期，随着个个体年龄的增增长和阅历的的增加，个体体的主体性对对其心理发展展将发挥越来来越大的作用用，但是，由由于这一阶段段个体的自我我先只处于萌萌芽水平后也也至多只处于于初步形成的的水平，故而而多数人的主主体性都不强强，必须发挥挥教育者的主主体性来帮助助个体进行正正确的判断和和选择，“孟孟母三迁”故故事讲的就是是这个道理。第三阶段，个体体自青春期结结束起至自己己的稳定人格格形成之前

20、，个个体心理发展展受环境和教教育因素影响响最大。虽然然按中国现行行的教育体制制，多数儿童童满6周岁后后一般要进入入小学开始接接受系统、正正规的学校教教育，这样，环环境和教育对对儿童的心理理发展影响的的比例逐渐增增大，但是，参参照皮亚杰的的认知发展阶阶段论，只有有当个体渡过过青春期以后后，此时个体体的思维方式式才基本处于于成熟水平，这这样，遗传与与成熟在影响响个体的心理理发展方面所所起的作用将将越来越小，环环境和教育对对个体心理的的影响第一次次超过遗传与与成熟的作用用，并且，至至个体的稳定定人格形成之之前，环境和和教育在影响响个体心理发发展的诸因素素中将一直扮扮演最为重要要的角色，中中国人常说的

21、的诸如“染于于苍则苍，染染于黄则黄”之之类格言讲的的就是这个道道理。可见，在在个体稳定人人格形成之前前的时期都是是心理可塑性性强的时期。个个体的心理可可塑性很强，也也就从一个侧侧面证明其主主体性不强；换言之，此此时虽然个体体的心理发展展会受到其主主体性的影响响，不过，因因个体的主体体性还没有真真正成熟与定定型，他或她她还没有特别别强烈的主体体意识，从而而给环境和教教育的影响留留下了非常大大的可塑性空空间。第四阶段，自个个体的稳定人人格形成后起起（时间不能能确定，有人人早些，有人人迟些，有人人终其一生也也不见得能形形成稳定的人人格），个体体的主体性首首次在影响个个体心理发展展的诸因素上上起第一重

22、要要的作用，而而且将长期起起最重要的作作用，直至个个体老死为止止。具体地说说，虽然个体体自呱呱落地地开始就具有有了最低水平平的主体意识识，此后，随随着个体年龄龄的增长，这这种主体性在在其中所起作作用的比例越越来越大，并并且，遗传等等因素对个体体心理的影响响说到底都要要经由个体的的主体性这一一中间环节。不不过，还是可可以这样说，至至个体形成稳稳定的人格之之前，遗传、成成熟、环境和和教育对个体体心理的影响响要比主体性性对个体心理理的影响要大大。如，中国国人常说“近近朱者赤，近近墨者黑。”这这往往是针对对稳定人格还还没有形成的的个体所说的的。但是，个个体一旦形成成了稳定人格格后，其心理理发展受其主主

23、体性影响最最大。只有到到了这时，主主体性对个体体心理发展的的影响才第一一次超过了环环境与教育对对其心理发展展的影响；也也只有到了这这时，环境和和教育对个体体心理有无影影响、有什么么样的影响或或影响的大与与小情况怎样样，从根本上上讲都要取决决于个体自己己的选择与决决定。当然，各阶段之之间并无明显显分界线，而而是与“长江江后浪推前浪浪”的情形类类似：在前一一个阶段未完完全结束时，后后一个阶段的的特性已酝酿酿在其中了。遗遗传、成熟、环环境、教育和和主体性等五五因素对个体体心理发展所所起影响依个个体年龄不同同而呈现出不不同的发展曲曲线：遗传与与成熟对个体体心理发展所所起的影响从从总体上看随随个体年龄的

24、的逐渐增长而而日渐减小。在在个体稳定的的人格未形成成之前，环境境和教育对个个体心理发展展所起的影响响，随个体年年龄的逐渐增增长而日渐增增大，并在个个体的思维方方式达到成熟熟水平后逐渐渐占据最重要要的位置；不不过，在个体体稳定的人格格形成之后，环环境和教育对对个体心理发发展所起的影影响又会逐渐渐下降。主体体性对个体心心理发展所起起的影响随个个体的年龄的的逐渐增长而而日渐增长，至至个体形成稳稳定的人格之之后达到最高高峰，在此之之后个体的心心理发展主要要是受其主体体性所控制。二、从五因素论论看德育的作作用从五因素交互作作用论的观点点来看德育的的作用，既不不能简单否认认德育在培育育人的品质方方面所起的

25、重重要作用，也也不能片面扩扩大德育在培培育人的品质质方面所起的的作用，对于于德育作用的的合理合宜态态度主要是如如下三点：1德育是将自自然人变成有有德性的社会会人的重要途途径与手段无论从哪种角度度哲学、伦伦理学、社会会学、心理学学或教育学看，任何何一个人在从从妈妈肚子里里刚刚呱呱落落地时都仅仅仅是一个自然然人，绝不可可能是一个有有现实德性的的社会人。一一个自然人要要想变成有德德性的社会人人，说到底学学习并且主要要是品德学习习是其惟一途途径。因为从从心理学角度度看，人适应应环境只有本本能和学习两两种方式，但但人的本能数数量很少，而而且人也不可可能凭本能而而使自己从自自然人变成社社会人。明白白了学习

26、尤其其是品德学习习是使一个自自然人逐渐地地变成有德性性的社会人的的根本而惟一一的途径，接接下来就要问问：这种学习习与德育之间间有什么关系系？这就涉及及学习者与学学习对象之间间的关系，进进而涉及到学学习与德育之之间的关系。从从学习者的角角度看，品德德学习要发生生，追根究底底必定要有一一个对象进行行参照，否则则，学习者就就会陷入既不不知道自己到到底要学什么么也不知道该该怎样学的困困境中；并且且，这个参照照对象就其最最初来源而言言一定是一个个外在的他人人或他物，而而不可能是自自己，因为自自己仅跟自己己进行观照，是是无善恶可言言的。也许有有人会说：中中国古人不是是说可以通过过“吾日三省省吾身”来进进行

27、自我心性性修养吗？班班杜拉不是说说一个人可以以通过自我观观察而学习吗吗？古人的这这个言论和班班杜拉的自我我观察学习理理论本不错，但但是，如果读读者作上述理理解，那就误误解了他们的的观点。的确确，一个人只只要稍有自我我，都可以通通过自我观察察进行学习包包括进行品德德学习，但这这里的基本前前提是，他或或她的脑海里里一定要事先先贮藏有通过过观察自己和和他人他物而而得到的丰富富的表象或记记忆材料，否否则，自我观观察学习将无无法发生。既既然学习一定定要有一个对对象，而且就就其最初来源源说，这个对对象还必须是是外在对象，那那么，这就涉涉及到他人他他物在学习者者的学习过程程中所扮演的的角色问题以以及德育的定

28、定义问题。如如果这个他人人他物自身只只在学习者的的品德学习过过程中扮演了了一个客观的的学习材料的的角色，那么么，此时学习习者的品德学学习就仅是一一种“没有德德育”的品德德学习，因为为在这个过程程中没有真正正意义上的身身份是“他人人”的教育者者，只有学习习者本人。假假若这个“他他人”尽管从从其身份而言言不是教师，但但在学习者的的品德学习过过程中或隐或或显地充当了了教育者的角角色，这时学学习者的品德德学习从教育育者的角度看看实就是一种种德育了，因因为德育本是是教育者根据据一定社会和和受教育者的的需要，遵循循品德形成的的规律，采取取言教、身教教等有效手段段，通过内化化与外化，发发展受教育者者的思想、

29、政政治、法制和和品德等方面面素质的系统统活动过程。虽然品德学习从从理论上讲有有“没有德育育”的品德学学习和“德育育过程”中的的品德学习之之分，但是，一一般而言，前前一种品德学学习存在两个个明显的不足足：第一，不不是人人都能能持久地进行行的。假若一一个个体（如如幼儿园的小小朋友）没有有起码的道德德自我，是不不可能会持久久地进行自觉觉的这类品德德学习的；第第二，它只是是一种“放羊羊式”的学习习，假若学习习者的悟性不不高，道德意意识不强，不不但学习效率率低下，而且且通过这种学学习方式获得得的做人道理理既可能是零零碎的、只知知其然不知其其所以然的（因因为没有人指指点），更可可能是错误的的（因为没有有人

30、正确引导导）。与此相相反，后一种种品德学习是是在德育过程程中进行的，假假若教育者采采取的德育方方式妥当、德德育内容能够够得到学习者者的情感认同同，那么，学学习者就能高高效率地习得得一整套合理理合宜的做人人规范。这样样，在讲究效效率的现代社社会中，无论论是从教育者者的角度看，还还是从学习者者的角度看，甚甚或从父辈的的角度看，绝绝大多数人的的共识是，要要想将一个自自然人高效率率地转变成一一个有德性的的社会人，切切实可行的做做法就是通过过德育来完成成。从这个意意义上说，德德育是将自然然人变成有德德性的社会人人的重要途径径与手段，德德育在培育人人的德性方面面发挥着巨大大的作用。从从五因素交互互作用论的

31、观观点也可以得得出同样结论论。2在个体稳定定人格形成之之前妥善开展展德育的效果果最佳虽然从理论上讲讲德育在培育育人的德性方方面具有重要要作用，但这这并不意味着着德育在人的的一生发展过过程中都起着着同等重要作作用，更不意意味着不合乎乎个体心理发发展规律的现现实德育也能能起到巨大的的积极作用。根根据五因素交交互作用论的的解释，当个个体的稳定人人格未形成之之前，个体的的心理包括品品性都处于可可塑性强的时时期，这时，无无论对个体进进行什么样的的德育，从总总体上看一般般都能取得较较好的效果，并并且，自个体体进入幼儿园园开始至其稳稳定的人格形形成之前，个个体的年龄越越小，德育在在其身上所展展现出来的效效果

32、也越理想想。当然，要要想这种德育育作用从性质质上看是积极极的而不是消消极的甚至错错误的，从时时间上看是持持久的而不是是短暂的，从从效果上看是是事半功倍的的而不是事倍倍功半的，就就宜对这一阶阶段的个体进进行适当的德德育。所谓“适适当”，就是是在选择德育育内容和方法法时要符合个个体的心理发发展特点，并并且，所进行行的德育也要要符合教育的的一般规律。例例如，根据五五因素交互作作用论，既然然在个体的青青春期未结束束之前，影响响个体心理发发展的首要因因素是成熟，那那么，假若不不想在幼儿园园、小学和初初中实施拔苗苗助长式的德德育，就宜遵遵循两条标准准：第一个标标准是：假若若让孩子去学学习某一德育育内容，是

33、否否是在以牺牲牲其身心全面面、健康发展展为代价？如如果答案是否否定的，就可可以谨慎地进进行；若答案案是肯定的，就就应毫不犹豫豫地予以放弃弃。用这个标标准进行观照照，那些不符符合孩子认知知特点的道德德知识，虽然然孩子也能靠靠鹦鹉学舌的的方式死记硬硬背下来，但但终会因缺乏乏必要的先备备知识难以理理解而不具有有促进其品德德发展的意义义，甚至还会会给儿童带来来很大的学习习压力，降低低他们对品德德学习的兴趣趣。从一定意意义上说，过过去一段时间间中国中小学学所进行的道道德教育之所所以效果不佳佳，不就是没没有遵循这一一标准吗？第第二个标准是是：这种德育育从长远的观观点来看是否否有必要放在在目前来进行行？换言

34、之，在在现阶段进行行这种德育的的效果与相对对于把这种德德育安排在以以后适当的阶阶段来进行相相比，结果是是事半功倍还还是事倍功半半？假若是前前者，就可以以谨慎地进行行；如果是后后者，就要毫毫不犹豫地予予以放弃。根根据这条标准准，前一段时时间中国的学学校德育之所所以实效不佳佳，问题之一一就出在没有有遵循这个标标准，于是使使德育“错了了位”：在小小学开展共产产主义教育，在在中学开展社社会主义教育育，在大学开开展人生观教教育，对走上上社会的成人人开展基本行行为规范教育育。这种“想想当然”的德德育的实效性性不高本也是是情理中的事事情。当个体体的稳定人格格形成之后，其其价值观、人人生观、世界界观和人格特特

35、征均已形成成，对于主体体性已形成的的个体而言，他他们愿不愿意意接受某种德德育，愿意在在多大程度上上接受某种德德育，从根本本上说都取决决于其自己根根据自己的主主体性所做出出的选择而决决定。认清对对主体性已形形成的个体进进行德育的这这一特点，对对于一个从事事以成人（如如大学生等）为为对象进行德德育的教育者者而言，假若若其善于进行行德育，他就就知道应尽量量根据成人的的主体性特点点，为成人提提供一些容易易被其认可的的德育内容和和德育方法，方方可能会取得得好的效果，否否则，德育效效果肯定不会会好的。当然然，这里只是是用了一个“可可能”，而不不是“能”，这这是由于成人人的主体性已已生成，假若若其中有些人人

36、就是不认同同教育者所开开展的德育，那那么，即使教教育者做得非非常好，也不不可能取得理理想的效果。对对于这类人，假假若其德性很很低，那就只只能先用规章章制度或法律律去约束他们们的行为，而而不能一味地地指望德育的的效果。可见，要充分发发挥德育在培培育人的品质质方面所起的的重要作用，并并使德育取得得事半功倍的的效果，就宜宜在个体稳定定的人格形成成之前妥善开开展德育，这这样往往能收收到“少成若若天性，习惯惯成自然”的的良好效果，一一旦错过良机机，德育作用用就会大打折折扣甚至根本本就不起作用用。3紧紧抓住主主体性这个重重要中介变量量的德育的效效果最佳从五因素交互作作用论的观点点看，虽然个个体要到稳定定的

37、人格形成成之后，其主主体性才会在在影响其心理理发展的诸因因素中第一次次居于最重要要的位置，不不过，在此之之前个体的主主体性其实也也一直在起重重要作用（只只不过不是起起最重要的作作用），尤其其是当个体的的年龄越来越越大时更是如如此。这就意意味着，教育育对象不同于于其他物质活活动的对象，他他们是具有主主体性的实体体。在从德育育影响到德育育效果的因果果链条中，他他们决非是被被动的环节，他他们的需要、兴兴趣、价值观观、情感、认认知等因素必必然要作为一一种现实的原原因插入这一一因果链条中中并发生作用用。于是，一一种德育影响响无论其方向向如何正确，力力度如何强大大，如果不为为受教育者所所认同，就决决不可能

38、转化化为德育的效效果。在对人人进行道德教教育时，德育育在有些人身身上所面临的的“刀枪不入入”的困境源源出于此。同同时，即使是是受教育者接接受了某种德德育影响，这这种“接受”也也只能理解为为受教育者按按照其内在的的尺度，将各各种外部的德德育影响改造造为可以被掌掌握被同化的的对象，同化化于他自身原原有的品德结结构之中，扩扩展或提升自自己原有的品品德结构。不不理解这一点点也就不能真真正准确理解解德育过程。在在人们所预期期实现的德育育效果中应当当包含这种受受教育者主体体改造的因素素，否则任何何“预期”都都将是一厢情情愿的。当然然，这里并不不否认受教育育者的主体因因素在很大程程度上是在外外部环境和教教育

39、影响下形形成的。不过过，当它一经经形成，哪怕怕只是初步的的形成，就成成为一种现实实的本质力量量，制约着人人们对德育影影响接受的取取向和水平；用建构主义义学习理论的的眼光看，任任何儿童都不不可能是任人人随意描绘的的一张白纸。随随着年龄的增增长，各种主主体因素逐步步发展，德育育影响要产生生其效果，就就不能不更多多地考虑主体体因素的作用用。这样，要要想德育取得得预期的效果果，除了要考考虑受教育者者的认知发展展水平外，还还要充分考虑虑受教育者的的主体性，既既要引导受教教育者确立正正确的价值观观和人生观，形形成良好的道道德情感与合合理合宜的态态度，又要尽尽量使德育内内容符合受教教育者的价值值观、人生观观、情感和态态度，只有使使受教育者认认可德育的内内容，适应德德育的方法，才才能使受教育育者产生与德德育影响认同同的倾向，并并激发起接受受某种德育影影响的需要与与动机；否则则，各种影响响就难于入脑脑、入心。一一句话，要充充分发挥德育育在培育人的的品质方面所所起的重要作作用，就宜紧紧紧抓住主体体性这个重要要的中介变量量，毕竟，主主体因素中的的价值观、人人生观、情感感、态度等子子因素在德育育过程中发挥挥着非常重要要的作用，德德育内容和育育德方法等是是否被接受以以及接受的程程度等，在很很大程度上要要为受教育者者的价值观、人人生观、情感感、态度等子子因素所决定定