2022年建构主义学习理论在历史教学中的应用.docx

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1、2022年建构主义学习理论在历史教学中的应用随着心理学家对学习过程认知规律的探讨的不断深化，作为认知学习理论的一个重要分支建构主义理论渐渐流行，并愈来愈显示出其特别的生命力。本文系笔者对建构主义理论在历史教学中的应用的一些学习体会。 一、主动创设问题情境，拓宽历史教化空间建构主义者认为，学问不是通过老师传授得到的，而是在肯定情境下，借助老师和学习伙伴的帮助，利用必要的资料，通过意义的建构方式而获得的。这就要求老师在历史教学过程中，通过创设相宜的历史活动情景，唤起学生原有的认知结构中的学问和阅历，给学生以思维空间与时间，但不把学生的思维局限在设置的教案的框架里，从而激发学生追求问题解决的心向和思

2、维的主动性，造成认知冲突，以求学生最佳“悱愤”态势。良好“情境”在于能够引起学生认知的不平衡，即产生一种冲突的心理，老师不仅要重视“变异式”（即从不同角度提问）情境的创设，还应留意“冲突式”问题情境的创设，通过奇妙设计、揭露学生已有的认知结构与学科学问之间的冲突，引导学生正确相识冲突，进而找寻到解决问题的途径。如在分析高考题“历史是合久必分，分久必合的规律”的问题时，首先设计给同学一个我国古代朝代更替状况表，如原始社会到奴隶社会到封建社会到社会主义社会及秦统一后分裂为三国两晋南北朝，再统一为隋唐，再分裂为五代十国时期以及元明清统一时期这样一种历史表象，使学生形成了的确是“合久必分，分久必合”的

3、历史概念。然后再给他们一个正确结论：“此观点不正确”，让学生的确产生了一种冲突心理，为什么明明是正确的结论，而老师要说是错误的呢？这时就要求老师及学生用生产力标准来检验观点的正确与错误。也就是这样一种“认知的不平衡”导致学生一种“惊慌感”，也就导致一种认知动力，努力寻求正确分析方式和结论，一旦用生产力标准使问题得到解决，惊慌感就可以消退，产生一种轻松、愉悦，满意的心情体验，从而产生更强的认知动力。因此“冲突式”情境不仅可以促使学问的获得，而且可以加强学习动机，达到学有所得，学而不厌之功效。这样可使情境的设置对问题的分析具有较好的发散性功能，即激起学生联想，开拓学生思路，激发学生的创建精神。以上

4、是结合教材内容和学生的认知规律，提出好玩味性、启发性的问题，激发学生学习历史的热忱。 二、努力提出有价值的问题，启发学生创新思维 教学须要好问题，提出一个好的问题，便能构成一堂不须要讲授的课，因为求知是人类的天性，这样就能使学生自己去“构造历史”，好的问题有如下标准：第一是具有较强的探究性；其次是具有肯定的启发意义，有利于学生驾驭肯定的历史学问和思想方法；第三是具有多种不同的回答方式，应当具有很大的开放性；第四是具有肯定的发展余地，它指的是好的问题可以引出新的问题和进一步的思索，要体现“历史的探讨精神”；第五是具有肯定的现实意义或与学生的实际生活有着干脆的联系。例如：笔者在上完中国古代史关于“

5、闭关锁国政策”之后，提出了这样一个问题，“假如中国在明清时期不实行闭关锁国，请你设想一下中国当今会是一种怎样的社会状况”。这个问题带有很强的开放性，更能吸引学生参加探讨，要借用已有的相识阅历对新的问题进行猜想，探究，在探究问题的过程中启发了学生的创新思维，学生学会了用“从特别到一般”的思想去发觉问题，“从一般到特别”的思想去解决问题。这对学生在运用元认知学问（在什么情境中运用某些历史学问，思想方法的学问）的意义下去建构有着主动的作用。 三、组织历史角色扮演，强化学生主体意识 学生是教学的真正主体，以学生学历史为动身点和归宿，一切教化措施和历史学问的传授都是为了学生的全面发展和特性充分发挥而选择

6、和设计的，同时学生在受教化的过程中能与老师一起设计选择和完成多种教化活动，做到主动参加，全员参加和全程参加，提倡学生做学习的主子。学生在学习中扮演了主动角色，老师把更多的任务交给学生，极大地激发了学生的学习爱好和热忱，他们能通过角色的扮演形成对历史的显明的理解，学生像“探讨者”一样，自己发觉和探究问题,而不是被动地机械记忆和简洁仿照，并且通过角色扮演缩短了学生与历史的距离，真正在角色的探讨和扮演中尝到了历史的原汁原味，真正学到了历史，通过历史剧、历史角色扮演，使学生真正感觉到了历史简单学了，缘由是学生通过自己的活动参加了建构历史的过程。例如我在进行鸦片斗争的教学过程中，组织学生进行不同历史角色

7、的扮演，有扮演封建皇帝及地主阶级者，有扮演英、美鸦片商人者，有扮演林则徐等斗争中的反抗派者，也有扮演倒戈派者，使学生在不同角色扮演中，“发觉”了当时世界及中国的历史环境，了解了当时各种力气在中国对比平衡中的改变状况，也明白了各种派别在鸦片斗争前后所表现的缘由。这样，学生在历史剧角色扮演中亲自参加了建构历史的过程，学到了真正的历史。 四、启发学生主动探究，形成最佳学习状态 历史发展的规律是不行变更的，但历史的偶然因素又使人类社会发展呈现多样性和丰富性。如一个国家受民族心理，文化传统，生存环境及领袖个人品质等因素的影响着一个国家和民族的发展模式和速度，这种历史的偶然性为学生进行主动探究供应了可能的

8、空间。历史学问的探究是一个不断提出设想、验证设想、修正设想的过程，老师在讲授新课时，再现学问和形成和发展有一个过程，而再现的过程并不是干脆告知学生，而是主动培育学生的参加意识，让他们去归纳，去联想，正如波利亚所说“思维应当在学生头脑中产生，而老师仅仅是一个助产婆的作用”。例如笔者在进行“古代专制主义中心集权”专题史的复习时，就从以下几个层次逐层激发学生的探求欲望。第一层：中心集权专题有哪些史实，相互之间关系怎样？；其次层：中心集权专题各个阶段有何特征，为什么会具有这些特征，这些特征之间有何改变，为什么会有这种改变；第三层从这个专题不同阶段的改变之中，可以得出哪些规律性相识？等等，对于这类程序化

9、的问题，老师应充当好“导师”的角色，牢牢把握好启发性原则，在“诱导思路”上下功夫，力求使学生学会学习，学会思索，学会探究历史发展规律，让学生产生“有阶可上，步步登高”的愉悦心理，使学生爱好盎然地接受学问，训练实力，体验情感，并最终让学生达到独立对专题历史学问体系内涵的深化相识。 五、引导学生学会反思，提高学生元认知水平 历史的学习并不是靠“记”出来的，不管老师教学设计的多么好，“只有当学生通过自己的思索建立起自己的理解力时，才能真正学好历史”，新的历史观念形成以后，学习者就会试图用新的观念去重新相识已经积累起来的思维技巧，方法和规律，把它纳入刚刚建立起来的认知结构，这是一个反思的过程。反思学习

10、是智能发展的高层次的表现，通俗地说就是指在完成一项任务后回顾一下自己的智能活动过程，刚好总结所学学问和学习策略，反思是建构学说在教学实践中的主要体现，它是对主体建构活动的再构建，即二重构建。唯有反思，才能限制思维操作，才能促进理解，提高自己的原认知水平，从而促进历史观点的形成和发展，更好地进行建构活动，实现良好的循环。例如笔者在进行“中国古代相关统一的缘由”问题的分析时，就先请同学对苏联解体的缘由进行分析，同学们能得出民族冲突，阶级冲突是其解体的根本缘由，然后就请同学们进行反思，古代的中国民族冲突、阶级冲突也有特别激化的时候，为什么中的统一趋势始终是占主流的呢？同学们通过对中国古代历史的反思就

11、简单得出这样一个结论，中国古代虽然有民族和阶级冲突。但我们有如下几个方面的因素使中国能保证其统一占主流。第一，中心集权制有效地巩固了统一；其次，相对独立的自然条件的统一性具有促进和维护国家统一的作用；第三，文化传统也是重要因素，如春秋提倡大一统，“孔子作春秋，而乱臣贼子惧”。这种思想一再转化为巨大的物质力气，对维护和促进国家统一发挥了巨大的作用；第四，民族融合随着历史的发展在不断加强；第五，中原先进文化强大吸引力对统一也有肯定的作用。这样使学生在学会历史反思同时，也建构了自己新的历史学问体系。因此，老师在课堂上应当多让学生去总结历史结论、阅历、教训的产生过程，历史问题解决的思路和方法的探究过程，对一些问题进行变式和推广，甚至指导学生撰写历史小论文的形式对一些经典问题进行反思。