先行组织者教学策略,(2).docx

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1、先行组织者教学策略,(2)先行组织者教学策略 所谓先行组织者是指支配在学习任务之前呈现给学习者的引导性材料，它比学习任务具有更高一层的抽象性和包摄性。供应先行组织者的目的就是在于用从前学过和材料去说明、融合和联系当前学习任务中的材料。先行组织者可以是比较性的，也可以是讲解性的，但是在呈现作为先行组织者的概念时，必需细致说明这些概念结构或命题的基本特征。先行组织者教学策略 、先行组织者的含义 奥苏贝尔认为，能促进有意义学习的发生和保持的最有效策略，是利用适当的引导性材料对当前所学新内容加以定向与引导。这类引导性材料与当前所学新内容（新概念、新命题、新学问）之间在包涵性、概括性和抽象性等方面应符合

2、认知同化理论要求，即便于建立新、旧学问之间的联系，从而能对新学习内容起固定、汲取作用。这种引导性材料就称为组织者。由于这种组织者通常是在介绍当前学习内容之前，用语言文字表述或用适当媒体呈现出来，目的是通过它们的先行表述或呈现帮助学习者确立有意义学习的心向，所以又被称为先行组织者。不难看出，先行组织者事实上就是上面第三章 3.3 节所述学习者认知结构中原有观念的详细体现即通过适当的语言文字表述或通过某种媒体呈现出来的、与当前所学内容相关的原有观念。所以先行组织者不仅有助于建立有意义学习的心向，而且还能帮助学习者相识到当前所学内容与自己头脑中原有认知结构的哪一部分有实质性联系，从而有效地促进有意义

3、学习的发生和习得意义的保持。由于原有观念和新观念（即当前学习内容）之间，如前所述，可以有类属关系（又分派生类属和相关类属）、总括关系和并列组合关系等三种不同关系，所以先行组织者也可以分成三类： (1)上位组织者组织者在包涵性和抽象概括程度上均高于当前所学的新内容，即组织者为上位观念，新学习内容为下位观念。新学习内容类属于组织者，二者存在类属关系。 (2)下位组织者组织者在包涵性和抽象概括程度上均低于当前所学新内容，即组织者为下位观念，新学习内容为上位观念。组织者类属于新学习内容，二者存在总括关系。 (3)并列组织者组织者在包涵性和抽象概括程度上既不高于、也不低于新学习内容，但二者之间具有某种或

4、某些相关的甚至是共同的属性，这时在组织者与新学习内容之间存在的不是类属或总括关系而是并列组合关系。 、先行组织者策略的理论假设 先行组织者教学策略是建立在以下两个理论假设的基础之上： (1)认知结构中的学问按层次结构组织，抽象概括程度较高的学问处于较高层次，随着抽象概括程度降低，其所处层次也逐步降低; (2)认知结构中的学问是相互作用、相互联系的。 由第一个假设可以推论出：不管新概念（或新命题、新学问）是通过类属关系（即上下位关系）习得，还是通过总括关系（即下上位关系）习得，最终都要被归入到学习者原有认知结构的某一层次之中，并类属于包涵范围更广、抽象概括程度更高的概念系统之下。由其次个假设可以

5、推论出：根据新旧学问之间是类属、总括或并列组合这三种关系之一而选择出来的先行组织者，可以有效地促进新旧学问之间的相互作用、相互联系，因为它可以帮助学习者从长期记忆中提取出与当前所学新学问有关的内容，以便将新学问与旧学问进行分析、对比、综合，从中找出彼此之间的关联，从而建立起新旧学问之间的非随意的实质性联系。明显，这一过程即是建构学问意义的过程，也就是着名教化心理学家 R.M.加涅所说的认知结构的同化过程-把新学问整合到学习者认知结构的某一层次组织之中的过程。可见，先行组织者的作用就是在学习者能够有意义地学习新内容之前，在他们已经知道的（原有观念）和须要知道的（新概念、新学问）之间架起桥梁，从而

6、使原有观念能对新概念、新学问真正起到固定、汲取作用（成为新学问的固着点），即实现认知结构的同化。老师虽然不能干脆参加学习者认知结构的同化过程，但却可以通过对教学策略的详细运用对这一过程产生重要的影响。 （3）先行组织者策略的实施步骤 先行组织者教学策略的实施通常包括以下两个步骤： 第一，确定先行组织者。 实施这一策略的第一步是要确定先行组织者。如上所述，先行组织者事实上是学习者认知结构中原有观念的详细体现即通过语言文字表述或通过某种媒体呈现出来的、与当前所学内容相关的原有观念。而学习者认知结构中是否存在与当前所学内容具有某种关系（例如类属关系、总括关系或并列组合关系）的原有观念这一问题，在学习

7、者特征分析环节中已经解决（若未能解决这一问题，即无法确定当前学习内容与学习者认知结构中的哪一部分具有某种相关性，则不行能转入传递-接受教学分支，也就不行能运用先行组织者策略），因而当前要确定先行组织者不会有任何困难，只需把学习者特征分析环节中已经选定的原有观念，用适当的语言文字表述出来或用某种媒体呈现出来（也可以文字表述和媒体呈现二者相结合）就是先行组织者。至于先行组织者如何用语言文字表述或是用何种媒体呈现以及呈现的方式等问题，由于要考虑留意、感知等心理因素的影响，所以通常是在教学媒体的选择与设计环节中特地予以探讨，这里就不赘述了。 其次，设计教学内容的组织策略 由于有三类不同的先行组织者（上

8、位组织者、下位组织者、并列组织者），所以对教学内容的组织相应地也有三种不同的策略。 （1）渐进分化策略 当先行组织者在包涵性和抽象概括程度上均高于当前教学内容，即组织者为上位观念时，奥苏贝尔建议对教学内容的组织采纳渐进分化策略。所谓渐进分化是指，应当首先讲授最一般的，即包涵性最广、抽象概括程度最高的学问，然后再依据包涵性和抽象程度递减的次序渐渐将教学内容一步步分化，使之越来越详细、越深化。依据上面所述的第一个理论假设可以推知，若按这种渐进分化策略组织教学内容，则人们习得学问的依次将和大脑认知结构中的组织层次、存储方式完全吻合。明显，对于学习者来说，为了建立新旧学问之间的实质性联系，这种状况所要

9、求付出的认知加工量是最小的，因而最有利于学问意义的习得与保持。在贯彻这种策略时应留意的是，不仅整门课程的内容（即学科内容）要按渐进分化组织，就是课程内各个教学单元的内容以及各单元之内的各种概念也要根据包涵性递减的次序渐进分化地组织。细化理论的基本内容 细化理论的基本内容可以用一二四概括即：一个目标、两个过程、四个环节。 一个目标：是指 ET 的全部内容都是为了达到一个目标-根据渐进分化策略实现对教学内容（即当前所教学科学问内容）最合理而有效的组织。 两个过程：是指 ET 主要通过两个设计过程来实现上述目标，这两个设计过程，一是概要设计，二是一系列细化等级设计。概要设计是指从学科内容中选出包涵性

10、最广、抽象概括程度最高的学习任务作为初始概要。学科学问内容通常可划分为三种类型：概念性内容（说明是什么）、过程性内容（说明如何做）和理论性内容（说明为什么），但在某个教学单元之中占优势的往往只是其中的一种内容，因此我们就可以从这种内容中选出初始概要，这个初始概要就是先行组织者，也就是用来对新概念、新学问起同化、汲取作用的固着点。假如当前选出的学问内容是概念性的，则初始概要应包含一个概念定义、若干个概念实例和把概念应用于新情境的练习；假如当前选出的学问内容是过程性的，则初始概要应包含该过程的基本功能及主要实施步骤；假如当前选出的学问内容是理论性的，则初始概要应包含该理论的基本原理及主要观点。假如

11、某个概念或原理很抽象或者较难理解，就要利用形象化的比方或多媒体技术来协助讲解。任何学科内容都可根据细化理论的方法加以组织和排序，而不管这些内容是概念性、过程性或是理论性的。一系列细化等级的设计，要求对选出的初始概要不断进行逐级细化，逐级细化的过程就是逐级的同化、汲取过程，细化的困难程度和精细程度逐级加深。第一级的细化是指对初始概要（即初始固着点）按由一般到特别的原则作适当的扩充，使之变得更充溢和更详细一些（扩充得到的新概念、新学问在包涵性和抽象性方面都比固着点要低）；其次级的细化除了是对第一级的细化结果（即起同化、汲取作用的新固着点）作进一步细化（而不是对初始概要细化）以外，其它过程和第一级相

12、同。换句话说，每一级细化都是前一级呈现内容的深化与扩展-通过每一次细化，使教学内容越来越详细、深化、细致。如此接着下去，直至达到教学目标所要求的学科内容困难程度为止。以威特曼（Wedman）和史密斯（Smith）设计照相机工作原理教学单元为例，他们确定该教学单元的概要是理论性的，其内容包含光圈大小、快门速率和胶卷型号（与感光速率有关）三者之间的定性关系。例如，若胶卷型号固定，为了保持同样的爆光，当光圈较大时，快门的速率就要提高。这时先不考虑定量关系即先不考虑快门的速率值、光圈的大小值以及胶卷的感光速率值。在概要学习阶段，要求学习者运用所学到的一般原理（即上述定性关系）去解决实际问题，例如回答以

13、下练习题：假如灯光变更，而快门速率要求不变，应当怎么做。 设计完概要和有关练习后，就要转入一系列精细程度不断加深的细化等级设计。仍以上述照相机工作原理教学单元为例，在细化的第一级应向学习者呈现关于光圈大小、快门速率和胶卷感光速率等方面的细微环节内容；在细化的其次级则应介绍有关这几方面的更深化学问，例如让学习者了解景深与光圈大小的关系以及物体动作与快门速率之间的关系等。由以上分析可见，每一级的细化结果都是其下一级细化的概要。这是细化过程的一个重要特点。事实上细化过程就是对初始概要不断完善与深化的过程。 由以上分析还可看到，一方面，在同一等级上可以对不同的教学内容进行细化（其困难程度相同）；另一方

14、面，也可对同一教学内容在相继的等级中不断细化（其困难程度不同）。这就使按 ET 建立的教学系统有较大的敏捷性：既可通过横向（同一细化级）了解学科内容各部分当前的细化状况，又可通过纵向穿过一系列细化等级而达到对某一学问点的深化了解。这种在学问网络中既可横向移动又可纵向移动的敏捷性是细化过程的另一重要特点，这种特点对于超媒体教学系统的设计与实现是特殊有利的。事实上，考虑学问之间的相互联系是 ET 的基础，而超媒体则允许我们建立起这种联系并可实际应用。换句话说，ET 供应关于如何建立学问结构模型的理论框架，而超媒体则供应把这种理论框架付诸实践的环境与手段。 为了更深刻地理解上述细化过程（这是 ET

15、的核心），我们可以把细化作用和可变焦距镜头的照相机相对比：这照相机起先用广角镜头（相当于概要）；然后通过变焦进入逐级细化的过程（可以循环往复），以观看整幅画面中的各个子部分（细化后的教学内容）；接着变焦距镜头移出以便回顾、复习学过的全部内容和确定各部分学问之间的联系。将变焦距镜头移入和移出的调整过程要反复进行，始终到整幅画面的全部各个部分都已根据所要求的精细等级被考察过为止。四个环节：是指为保证细化过程的一样性和系统性，必需留意细化设计四个环节的亲密协作。这四个环节是选择（Selection）、定序（Sequencing）、综合（Synthesizing）和总结（Summarizing），简称

16、 4S。 选择是指从学科的学问内容中选出为了达到总的教学目标或某一单元的子教学目标所要教的各种概念和学问点，从而为概要设计作好打算，这是 ET的初始设计任务。 定序的目的是要使教学内容（学科学问内容）根据从一般到特别的次序来组织和支配，这既是概要设计和一系列细化设计的指导思想，又是设计的基本内容，应当贯串在这两个设计过程的始终，从而保证每次细化结果的一样性。 综合的作用是要维护学问体系的结构性、系统性，即确定各个学问点之间的相互联系。通过综合应使学习者看到各个概念之间的关联以及它们在更大的概念图中（乃至整个课程中）所处的地位。在每一级细化过程中都将有两种形式的综合发生：内部综合与外部综合。内部

17、综合用来阐明给定的细化等级之内各概念之间的关系；外部综合则用来阐明给定细化等级内的主题和已经教过的其它主题之间的关系。 总结对于学习的保持和迁移都是很重要的。ET 中包含两种总结：一种是课后总结，在一节课将要结束时进行，用来对本节课所讲授的学问和概念进行总结；另一种是单元总结，在一个教学单元将要结束时进行，用来对本单元之内所教过的全部学问和概念进行总结。 在上述四个环节中，选择为概要设计作好打算，定序为各级细化供应统一的指导方针以保证每次细化结果的一样性，综合和总结则建立起各个学问点之间的联系以及各部分学问与学问整体的关系，从而把每次细化结果有机地联系在一起，形成系统而完整的学问体系而不是互不

18、相关的各种学问点的堆砌。 细化理论的应用步骤 以某一节课的教学为例，细化理论的应用步骤可说明如下（在下列步骤中并未列入与细化过程无关的其它教学环节，如教学目标分析、学习者特征分析以及教学评价等）： (1)给出本节课的概要（完成概要设计）； (2)嵌入动机激发器帮助学习者形成学习动机； (3)假如概要内容较抽象难懂则应进一步给出形象化的比方（或适当的类比）； (4)依次呈现根据一系列细化设计结果而组织起来的教学内容； (5)建立新旧学问之间的联系，以促进学习者的意义建构； (6)依据学习状况的须要嵌入认知策略激发器，以帮助学习者提高学习质量与效率； (7)供应本节课的课后总结； (8)供应本节课

19、的课后综合。 （2）逐级归纳策略 当先行组织者在包涵性和抽象概括程度上均低于当前教学内容，即组织者为下位观念时，对于教学内容的组织可以采纳逐级归纳策略。所谓逐级归纳是指，应先讲授包涵性最小、抽象概括程度最低的学问，然后再依据包涵性和抽象程度递增的次序逐级将教学内容一步步归纳，每归纳一步，包涵性和抽象程度即提高一级。就某门课程或某个教学单元来说，当组织者为下位观念、教学内容为上位观念时，其教学内容只是在组织依次上和第一种策略（即组织者为上位、教学内容为下位时的渐进分化策略）不同（二者相反），而内容本身则毫无差别；另外，正如前面所指出的，由先行组织者的第一个理论假设可推论出：不管新学问是通过类属关

20、系（即上下位关系）习得，还是通过总括关系（即下上位关系）习得，最终都要被归入到学习者原有认知结构的某一层次之中，并隶属于包涵范围更广、抽象概括程度更高的学问系统之下。这就是说，不管是按第一种策略（渐进分化）还是按其次种策略（逐级归纳）组织教学内容，对于学习者来说，只是习得学问的依次不同，而关于该学问所习得的意义则是完全一样的。事实上，渐进分化和逐级归纳正好是互为逆过程。这样，我们就可仿照上述细化理论的思想提出便于逐级归纳策略实施的归纳理论。 归纳理论的基本内容也和细化理论一样，可用一二四概括即：一个目标、两个过程、四个环节。和细化理论相比，其中一个目标二者完全相同；四个环节只需作两点小的修改：

21、 选择从学科内容中选出各种概念和学问点的目的是要从中选出初始固着点（而非初始概要）； 定序是要使教学内容根据从特别到一般（而不是从一般到特别）的次序来组织和支配。 两个过程也很相像：一是固着点设计，二是一系列归纳等级的设计。 固着点设计是指从学科内容中选出包涵性最小、抽象概括程度最低的学习任务作为初始固着点。这类固着点同样有概念性、过程性和原理性等三种不同类型。明显，在运用逐级归纳策略来组织教学内容的状况下，这个初始固着点就是先行组织者。换句话说，这里的初始固着点，其作用就相当于细化过程中的初始概要。 一系列归纳等级的设计要求对选出的初始固着点不断进行归纳。第一级归纳是指利用初始固着点（先行组

22、织者）去同化、汲取在包涵性和抽象性方面都要比自身高一级的新概念、新学问（这种以下位概念去同化、汲取上位概念的过程就称为归纳），然后再以第一级归纳得到的新学问作为新的固着点（称为一级固着点）去同化、汲取在包涵性和抽象性方面又比它要更高一级的新概念、新学问，从而完成其次级归纳并得到二级固着点，如此一步步归纳下去，直至新学问的包涵性与抽象性达到教学目标的要求为止。其次级的归纳除了是对第一级归纳的结果作进一步的归纳（而不是对初始固着点即先行组织者归纳）以外，其它过程与第一级相同。其它各级之间的关系与此类似。总之，每一级归纳都是前一级教学内容的概括与提升（包涵性更广，抽象程度更高）。可见，逐级归纳和细化

23、过程一样都是逐级的同化、汲取过程。不过，逐级细化中的同化、汲取是由一般到特别，而逐级归纳中的同化、汲取则是由特别到一般。 （3）整合协调策略 当先行组织者在包涵性和抽象概括程度上既不高于、也不低于当前教学内容，但二者之间具有某种或某些相关的甚至是共同的属性时，对于教学内容的组织可以采纳整合协调策略。所谓整合协调是指，通过分析、比较先行组织者与当前教学内容在哪些方面具有类似的或共同的属性，以及在哪些方面二者并不相同来帮助和促进学习者认知结构中的有关要素进行重新整合协调，以便把当前所学的新概念纳入到认知结构的某一层次之中，并类属于包涵范围更广、抽象概括程度更高的概念系统之下的过程。 仍以前面提到的

24、回声与雷达为例，从生活阅历中得到的回声概念可以作为学习雷达原理的先行组织者。在这种场合，整合协调策略的运用就体现为对当前教学内容按下面的方式进行组织：（通过媒体展示和语言文字表述）介绍回声现象及有关特性（作为先行组织者）； （通过媒体展示和语言文字表述）讲解雷达工作原理无线电波的放射与接收（当前的学习主题） 指出雷达与回声的共同属性都是波的反射、接收； 分析雷达与回声的区分前者是无线电波（一种电磁波），只能通过仪器探测到；而后者是声波，可以通过耳朵听到；介绍雷达在航空、航海、军事等方面的应用，以巩固和加强习得的意义。 通过上述教学内容组织策略就可以使关于雷达原理的新学问（即关于无线电波的反射、

25、接收的学问）被纳入到学习者认知结构中关于波的反射、接收这一上位概念之下，并与声波的反射、接收一起成为类属于它的下位概念，即在新学问与旧学问之间建立起上下位关系一种非随意的实质性联系，从而使学习者建构起关于雷达学问的意义。明显，通过上述认知结构的重组和整合过程，学习者的原有认知结构得到扩充（把雷达学问纳入其中）并形成了新的稳定而协调的结构。通过上面的例子可以清晰地看到整合协调策略的意义与作用在回声与雷达之间并无上下位（或下上位）关系，在此状况下要想实现有意义学习原本是困难的，但是通过这种策略的运用，使学习者原有认知结构中的有关要素被重新整合，从而得到新的稳定而协调的认知结构形式。在这种新的结构形

26、式中，通过回声的上位概念（而不是回声本身）与雷达之间建立起上下位关系，因而能对新学问起到同化与汲取的作用（即成为新学问的固着点），比较简单地实现了有意义的学习。 在已有蔬菜概念的基础上学习某些食物的植物学分类，是运用整合协调策略组织教学内容的另一个例子。通过日常生活阅历，一般学生都知道西红柿、土豆、豌豆和胡萝卜等都属于蔬菜类。假如现在要进一步学习它们的植物学分类，即要学生驾驭西红柿、豌豆既是蔬菜又属于植物的果实；土豆和胡萝卜既是蔬菜又是植物的根，这种学习因为与学生的原有观念有冲突，所以原来是比较困难的。现在我们运用整合协调策略将有关的教学内容按下列方式组织： （通过媒体展示或语言文字表述）介绍

27、我们日常生活中的各种菜肴：蔬菜、肉类、海鲜、禽蛋等，而蔬菜中又包括西红柿、土豆、豌豆、胡萝卜（作为先行组织者）； （通过媒体展示或语言文字表述）说明西红柿、土豆等蔬菜又属于植物，从植物学观点又可按根、茎、叶、果实等分类（当前的学习主题）； 指出先行组织者与当前学习主题的相关属性都属于分类问题； 分析先行组织者与当前学习主题的不同属性前者属于菜肴分类，后者则属于植物学分类；启发学生思索还有哪些蔬菜是属于植物的根或果实（促进习得学问的巩固）； 启发学生思索有哪些蔬菜是属于植物的茎和叶（促进习得学问的迁移）。 这样组织的教学内容将能有效地促进学生认知结构的重新整合，整合的结果，植物学分类概念将被纳入

28、学生认知结构的某一层次之中，并与菜肴分类概念一起类属于分类这一上位概念之下，从而使原有认知结构得到扩充并形成新的稳定而协调的结构。由于扩充后的认知结构中植物学分类概念与其上位概念分类之间建立了实质性联系，表明学生已完成对这一新学问的意义建构，而对这样的认知过程学生一般不会感到有困难。 应当指出，上述三种教学内容组织策略之所以能有效地促进有意义学习的发生和习得意义的保持，从根本上说是因为它们都能符合 R.M.加涅的认知同化理论。对于第一种策略（渐进分化）来说，由于先行组织者是上位观念，当前教学内容是下位观念，二者之间无须做其他的认知加工（认知结构无需重组）就可以干脆建立起实质性联系，所以先行组织

29、者所体现的原有观念可以作为同化、汲取新学问的牢靠固着点，使认知结构的同化过程很简单完成。对于其次种策略（逐级归纳）来说，由于先行组织者是下位观念，当前教学内容是上位观念，二者之间也无须作其他的认知加工（认知结构也无须重组）就可以干脆建立起实质性联系，所以和第一种策略中一样，由于有牢靠的固着点，认知结构的同化过程也很简单完成。对于第三种策略（整合协调）来说，由于先行组织者和当前教学内容之间不存在上下位（或下上位）关系，缺乏同化、汲取新学问的固着点，因而不能干脆进行认知结构的同化，只能通过认知结构的顺应引起原有认知结构的改造和重组来吸纳新学问。可见这种学习原来是相当困难的（因为没有固着点），但是由于采纳了整合协调的内容组织策略，使得学习者能够从与新学问相关或公共的属性的上位概念中找到同化、汲取当前新学问的固着点。这样，就相当于把顺应过程（比较困难的认知结构的改造重组过程）转化为同化过程（认知结构的简洁扩充过程）。这就是整合协调策略能有效地促进有意义学习的发生与保持的隐私所在。 上面我们把先行组织者策略作为以教为主教学策略的重点，从其理论假设到详细运用都作了较为详尽的论述。为了使读者对以教为主教学策略有更为全面的了解，并能依据不同教学内容和教学对象的要求将多种策略结合起来敏捷运用，下面再对其它几种有较大影响的以教为主策略作一简要的介绍。