指向深度学习的教学改进是落实核心素养的必然选择.docx

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1、指向深度学习的教学改进，是落实核心素养的必然选择在全面深化课程改革的大势之下，“深度学习”工程应运而生， 深度学习成为我国全面深化课程改革、落实核心素养的重要路径。 从“课改”走向“改课”一一我们是不是还重复着“昨天的故事” ？2021年是我们国家推进第八次基础教育课程改革的第二十年，在 这20年当中，基础教育领域的课程建设取得了令人瞩目的成就，课 程实施领域也有长足的进步。但是我们也都在反复追问，虽然有进步， 但我们是不是还在重复着“昨天的故事”？“昨天的故事”是我们历次课程改革都不得不面临的现状：我们往往关注课程的顶层设计 和课程建设比拟多，关注课程实施特别是教学改革比拟少；关注课程 改革

2、的主体方面比拟多，关注改革的配套制度和必备条件比拟少；自 上而下推进多，自下而上地调动地方和学校积极性和创造性比拟少； 宏观要求和号召多，操作性指导和具体支持少；小学课改动作大、成 绩多，高中课改动作小、变化慢。课程改革是一个复杂的系统工程，遇到“昨天的故事”是可以理解的。 从世界范围来看，也基本上是这样的状态。之所以说课程改革比拟复 杂，是因为它里面涉及的环节和要素比拟多，比方涉及到课程（教材）、教学、评价（考试）、人员队伍、办学条件、管理制度等等。只要课地体验学科本质，充分领悟学科的功能作用。修订后的高中课程标 准，为实现学科核心素养的培育，同样强调学科体系、学科结构、学 科大概念和大观念

3、。（3）问题三：什么样的学习（教学）方式更有利于学习（教学）目标的实现？ 一一 “怎么学”“怎么教”就教 学设计而言，教学各个要素之间有着内在的统一性和必然的联系。不 同的学习（教学）目标指向必然对学习（教学）内容的组织和学习（教 学）方式的选择有直接的影响。学习（教学）方式的选择与学习（教 学）目标、学习（教学）内容之间有着极强的内在关联性。当教学目标转向“核心素养”，教学内容的核心性和结构化特点必然要进一 步凸显，老师教的方式和学生学的方式也必然要有适应性的调整，进 而到达教学各要素间内在关联性的统一，形成相互支撑的状态。双 基目标之下，因为我们把获取知识作为了主要目标，所以老师以讲授 为

4、主，学生以记忆为主，作业以强化训练为主，这是最高效的方式。 但是有研究说明，通过灌输的方式试图让学生“像科学家一样思考”， 从而形成“科学头脑”的做法是无效的，仅靠屡次接触概念缺乏以掌 握思想方法并改变行为。 在核心素养目标之下，获取知识不再是主 要目标，我们要在知识的基础上形成能力、品格和价值观念，这些变 得更重要之后，教与学的方式就要进行根本转变，要强调情境性、实 践性、任务性、自主性、合作性。要求老师从核心素养目标出发，进 行教学主题、真实且较为复杂的教学情境和挑战性任务的设计，让学 生有机会基于学科或跨学科知识解决实际问题，实现知识的综合应用 与实践转化。下面我以高中地理课的一个选修模

5、块为例，给大家介 绍一下，我们的课程标准是怎样去引导大家进行教学方式的调整 的？ 高中地理有“城乡规划”这样一个模块，其中有城镇和乡村、 城镇化、城乡布局和规划三方面的内容。相应的教学提示提到，要组 织学生上网查询、收集资料，要进行案例分析，要开展城乡规划的模 拟练习活动，让学生以规划者的身份提交规划方案，开展比拟评价， 还要做问卷调查，写调查报告。学生不是坐在课堂上单纯地去记忆城乡规划的相关知识，老师也不是 简单地去讲解这些知识，而是要把这些知识内容与实际问题结合起来。 这样的教学过程有很强的情境性、实践性、任务性，更有利于培养学 生的核心素养。有的老师说，那是不是过去讲授式的教学方法就要

6、不得了？教学方法没有对错之分，只有运用得合不合适之分。我们不 能简单地认为传授式的教学方法就不对，而是应该思考，面对什么样 的学习目标，我们应该选择什么样的最合适的教学方法。美国中学常用的教学方法中也有讲授法，有些知识确实需要讲授，但 是我们过去的传统教学是把讲授法运用到了极致，把它变成了统治所 有教学过程的教学方法。 大家也可以找机会探索，美国中学常用的 这些教学方法，在我们现实的教学中可以怎么使用。在教学改革中走 得比拟靠前的一些学校，已经出现了这些方法，只是运用得还不够普 遍。 “深度学习”工程寄希望于老师在“素养导向的学习目标”的 引导之下，把教学内容转化成一种“引领性的学习主题”，设

7、计以真 实情境为依托，以实际问题分析和解决为目的的“挑战性学习任务和 活动”，组织学生去主动参与到学习活动之中，使学生从单纯的、封 闭式的、缺乏挑战性的学习活动，走向复杂的、开放的、探索性的学 习任务的完成，从个体学习走向师生互动、生生互动，从简单记忆走 向深度思考、学以致用，进而实现教与学方式的根本性转变。（4） 问题四：什么样的方式能更好地检验教学与学习？ 一一“怎么评”这 个问题在世界范围内都是很难的，评价一直是改革的牛鼻子，也是一 个大难题。 我们认为，教学评价是教学反思、诊断、反应、改进的 重要手段和方法。 “深度学习”强调在教学目标引导下的教、学、 评一致。一方面鼓励老师对教学设计

8、和实施过程进行自我反思：目标 设定是否科学合理，是否反映课程标准的规定；基于目标的内容选择 与再组织的针对性和适切性；教学方式和教学组织过程对于实现教学 目标的清晰指向性。 另一方面，我们也引导老师透过学生的学业成 就判断教学效果。同时，引导学生有根据地评判人和事，反思和评价 自己的学习状态和学习结果。 课程标准给老师们提供了相应的学业 质量评价标准，它更多是引导老师基于事实，基于学生通过学习之后 能够做什么事情这些表现性的行为，来判断学生的素养达成情况和学 业达成状况。比方要考察学生的地理实践能力如何，素养是不是达成了，就可以通 过看学生是不是能够与他人合作，设计和实施较复杂的地理模型实验

9、和考察方案；能不能熟练独立运用信息技术分析自然地理现象 具体到每一堂课的对于学生学业的评价，也是要基于这样的大的思路 和原那么去组织实施。 所以，教学评价问题，某种意义上就是怎样判 断学生的学习成果、学业成就的问题。 （5）问题五：怎样让学生 成为学习的主人，突出学生的主体地位。 在中国的教学体系中，学 生在课堂上基本上是被老师牵着鼻子走的，基本上没有自主学习的内 在动机。我们往往不关心，也不了解不同年龄段学生的年龄特点和认 知规律，缺少学生视角、儿童立场，忽视学生的主体行为是我国教育 的最大问题。 夸美纽斯第三教学法原理提出了一个非常重要的兴趣 与自发原理。对于儿童来说，求知的欲望实际上是自

10、然而然的。小孩 一出生，只要他的大脑正常运转，他就对这个世界充满了好奇。但是 当我们用了一些强制性的、惩戒性的方法来强迫他学习时，他就不会 把学习当成一件轻松愉快的事情，也就对学习失去了兴趣。我们应当 争取一切可能的方法，来激发儿童对于知识和学习的强烈愿望。PISA也有一项研究结果显示，动机影响着学生的学习成绩。 而中国的学生实际上是没有学习动机、没有学习信念的。2015年， 参加PISA测试的学生呈现的一项调查结果让我们很吃惊。他们中， 将来期望进入科学相关行业从业的学生比例仅为16.8%,而美国是38%, 0ECD成员国的平均值是24.5%,这反映了我们的学生在学习信 念、学习动机方面存在

11、着严重的问题。我们的学生的学习更多是受 外部的动机驱动，他自己感受不到学习的意义，没有兴趣，不想学， 不爱学，也不会学。他在学习中也遇到了很多问题，比方不理解、记 不住；记住了、不会用；会解题、难迁移等等。 怎样关注学生学习 中的困难，激发他的学习兴趣，让他有更强烈的内在学习动机，是我 们在教学中应该考虑的问题。 数据显示，我们国家的高中生对所有 科学科目的兴趣都低于小学生和初中生，对科学感兴趣的程度较小学 生下降了 9. 1%,其中对物理学科感兴趣的下降高达18. 7%o 中国科 协2017年对全国23个省、自治区、市做过调查，只有7.3%的学生 表示将来愿意当科学家。这其实是很可怕的事情，

12、我们要建设创新型 国家，我们国家要转型开展，要实现民族振兴，但我们的孩子们都不 愿意当科学家，甚至对学习产生了厌烦。 我们的学生是怎么被培养 出来的？他们为什么不喜欢科学了？可以看到，小学生的科学课每学 期在实验室上课的次数缺乏5次的比例超过64. 3%, 一半以上的科学 老师都没用过科学探究的方法。很多中学老师在黑板上讲实验，在讲 台上演示实验，让学生为了考试记忆实验过程和结论。这样培养出来 的学生怎么可能对科学课有兴趣，怎么可能想去做科学家？ 中国学 生的学习负担重，仅仅是我们学得难、学的课程多这么简单吗？我始 终认为不是。曾经有专家把国内的教材和国外做过比照，我们的教材 不一定是难的。实

13、际上是学生缺乏内在学习动机，缺乏成功体验，没 有效能感，感受不到学习的价值和意义。当我们不喜欢某件事，而又 不得不去做，被别人强迫着做之后，我们对学习的感受绝对是负面的, 学习就被当成一种负担。怎样能让学生心甘情愿地投入学习？心理 学家提出来的这些方法，我觉得很值得老师们学习借鉴。比方要创设 有意义的学习情境，让学生的学习与学习内容建立意义关联；让学生能自主选择和控制自己的学习进程；让学生有更多成功的学习体验; 在活动中学习等等。指向“深度学习”的教学改进：让学习真实发生“深度学习”致力于激发学生内在的学习动机，通过老师设计的引 领性学习主题、挑战性学习任务或活动，以及持续性的学习评价，吸 引

14、学生主动地、全身心地投入到学习活动中，感受学习的乐趣，体会 学习的价值和意义，不断生成成就感和效能感，进而到达为理想和热 爱而学习的境界。 “深度学习”作为教学改进工程，重视教师在教 学中的主导者地位，老师在教学中的主导性地位是不能被撼动的。同 时“深度学习”工程也更强调“以学为主”，关注老师在教学立场上 更加重视、尊重学生的学习特点和认知规律。老师能把教学内容从脱 离学生的生活经验转向回归社会生活和经验，教学方式能从单向灌输 转向双边互动、共同探究，教学从无趣到有趣，让学生从被动变为主 动，真正回归“学习主体”角色，进而学会理解世界、解决问题、学 以致用。 另外，“深度学习”工程既从学生立场

15、出发，直指学生有 深度、有意义的学习，又从老师角度切入，引导教师在对教学做系统 思考和相应研究的基础上进行相应的教学设计，形成有个性的教学活 动方案，并且能够在实践中不断改进，最终促进学生“深度学习的 发生。那么，如何促进学生的深度学习？学生的深度学习集中表现为 主动参与、积极体验、深度思考；具体表现为学生能够在新旧知识之 间建立联系、形成结构，理解知识所蕴含的基本思想方法，能够运用 知识和思想方法灵活且有条理地解决真实情境中的问题，完成挑战性 任务，并且能对知识的意义和价值做出正确的判断。教师促进学生 的“深度学习”，集中表现为基于学生立场，对教学内容的结构化组 织、情境化呈现、活动化过程实

16、施和有针对性的学习指导； 具体表 现为基于对课程和学生的正确理解和把握，提供有助于学生建立新旧 知识之间、知识与方法之间、知识与生活之间联系的结构化学习内容, 创设有助于激发学生兴趣和动机、兼顾知识生成和应用的真实情境或 者问题和任务情境，呈现有助于学生主动参与、积极体验、深入思考 的系列化、进阶性、自主性学习活动，并能够通过评价及时有效指导 学生学习和促进学生认识知识的意义与价值。所以深度学习坚持“单元学习”主张，鼓励老师进行单元教学设计与实施。它进一步凸 显学习目标的素养导向、学习主题的引领性、学习任务和活动的挑战 性及学习评价的持续性。 同时也强调，以大概念为引领，对教学内 容进一步结构

17、化，按照学习进阶把教学活动系列化、情境化并使其具 有挑战性，让学习评价伴随教学全过程，营造开放性的学习环境。程一变，就会牵一发而动全身。并且这些要素互为条件、互相促进或 制约，处于动态变化中。只要我们在某一方面过于着力而顾及不到其 他一些方面，课程改革就难以取得成效。 在不同层面上，我们对课 程改革的认知是不一样的。有些行政领导可能更关注的是课程的整体 建设和顶层设计；校长和老师可能更关心课程的建设成果怎样转化成 教育教学实践。这两者都很重要，但是没有后者，前者就是“一纸空 文”“空中楼阁”。 只有关注和研究解决基层学校特别是老师们面 临的改革困难和问题，为老师提供科学的应对方法和策略，课程改

18、革 才能实现预期效果。所以我们下一步需要把课程改革的重心进一步下 移到课堂中，从“课改”走向“改课”，但是，在实施层面下功夫， 是很不容易的一件事。我们也看到，整个教学实践中长期存在的实 际问题很多，教学改革不知向何处去，乱象叠出：固守传统、花样翻 新；模式化、形式化、外表化；目标虚无、内容琐碎；学生无主体地 位、师生关系不当；教教材、教教辅、教练习册；长期存在的“浅层学习”2017年，我们公布了修订后的高中课程标准。为了引导教学改革，新课标努力地引导大家把改革的重心放在教学上，在 明确了整体课程目标和课程内容的基础上，在标准里增加了教学提示、 学业要求，甚至还增加了一些教学案例、评价案例。

19、这样做的目的 是告诉大家，通过教学改革把课程标准落到实处更为重要，并且也通 过教学提示、学业要求等等这些告诉大家改革应该往何处去。2019 年，还发布了中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务 教育质量的意见国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式 改革的指导意见。这两个文件实际上进一步明确了教学改革的基本 理念、基本方向和主要内容，也提出了非常明确的相应的任务指标， 甚至提出了思想策略性的要求。 怎样让这些改革理念、任务要求落 到实处，是我们必须要考虑的一件事。现在我们对于教学改革还是缺 乏正确的认知和理解，对教学规律的整体研究也是不太够的。大家 天天在从事教学工作，尤其现在也在大力

20、推进教学改革，但是大家有 没有思考过：什么是教学？教学对于学校教育的意义究竟是什么？对于学生的意义又是什么？教学系统中究竟有哪些关键的要素？它们相互之间是怎样的关系？教师在整个教育教学体系中处于怎样的地位？学生又处 于怎样的地位？师生关系究竟该如何正确地确立起来？ 教师究竟该怎样进行相应的教学设计和教学组织？如何确定教学目标、组织教学内容、选择教学方式方法、开展 教学评价、运用教学资源、创设教学环境、进行教学反思？ 学生应该如何学习？教学有固定的模式吗？全面深化“课改”大势下，“深度学习”是落实 核心素养的重要路径2013年底，为了顺应国家课程改革的大趋势，解决教学改革难题， 我们机构提出了深

21、度学习教学改进工程。现在这个工程取得了阶段性 的成果。深度学习的工程定位我们认为，教学系统是由教师、学生和课程这三个核心要素连接起来 的，其中学生是最为活跃的要素，教师是次活跃的要素，课程是相对 稳定的要素。当静态描述教学系统时，三者关系是相对稳定的，而 在实际教学活动中，三者关系又是动态变化且比拟复杂的。每一门 学科课程都有自己的本质属性和特点，学生学习相应课程时也有一般 性的规律，同时，每一个年龄段的学生，都有自己的年龄特点和认知 规律。教师看待学生和处理课程的基本立场、观念和方法决定着教 学活动的走向和基本形态。如果一位老师能把教师、学生、课程三者 的关系调整到最合适的、最为科学的状态上

22、，教学就不会出现大的方 向性的问题。 民国时期有一位著名的教育学家，叫萧承慎，他认为 “最优良之教法是教师审度自己之才识、学生之个性、教材之性质， 而取其在此三方面皆能产生最大之效率者。在实施上，绝无单独存在 之最优良的方法。” 教师只有学会理解并科学把握学生的认知特点 和学科的本质特征，学会正确处理教师、学生和课程三者关系，才能 按照个人风格更好地进行教学设计和组织教学，进而形成自己独到的 教学之法。教师在对教学系统特别是其中核心要素及其相互关系有 正确理解和科学认知后，只要掌握了教学的基本思想方法，认真思考 并恰当把握教学设计中的核心问题，就可以总体把持好教学的基本走 向。因此我们的深度学

23、习工程不希望给老师提供一个固定的模式， 只想给老师提供一个认知教学、思考教学的基本思想方法，让老师把 握住教学设计中的核心问题，进而创造最适合自己的教学方法。我 们认为，在教学系统中，如果思考清楚下面4个问题，教学会有非常 正确的走向。什么样的学习目标更有意义？一一“为什么学” “获得什么”什么样的学习内容更有价值？一一 “学什么”什么样的学习方式更有利于学习目标的实现？一一 “怎么学” 什么样的方式能更好地检验学习效果？ 一一 “怎么评”这4个问题应该是老师每一次思考教学问题、每一次进行教学设计 时，都必须不断追问的问题。深度学习的实践模型我们提出，深度学习有5个基本特征：活动与体验、联想与

24、结构、本 质与变式、迁移与创造、价值与评判。同时我们也提出了深度学习的 实践模型，2014年提出了 1.0的实践模型，现在又提出了 2.0的实 践模型。深度学习的几大关键问题(1)问题一：什么样的学习(教学)目标更有意义？ 为什么学？想让学生获得什么？ 深度学习倡导的是掌握学科基础知识与基本 方法，体会学科基本思想，建构知识结构，理解并评判学习内容与过 程；综合运用知识和方法创造性地解决问题；形成积极的内在学习动 机、高级的社会性情感和正确的价值观。最终我们希望把学生培养 成既有扎实学识基础、又有独立思考能力，善于合作、有社会责任感、 具备创新意识和实践能力、能够创造美好未来的社会实践的主 人

25、。 谈到目标问题，我们国家的中小学课程目标实际上是有一个发展的过程的。第八次课程改革之前，更强调双基目标；到了第八次课 程改革，开始更加强调三维目标；2017年高中新课标正式公布，课 程改革进一步深化，更加强调核心素养。每一个新目标的提出，都带来了课程体系结构、课程内容、教学过 程乃至考试评价的一系列变化，所以目标往往会起到牵一发而动全身 的效果。 教学目标是课程目标的具体化和细化，是教学的逻辑起点 和终点，更是组织教学内容、选择教学方法和评价方式的依据。 教 学目标应该表达具体的教学内容，反映学业要求。知识是目标的载体， 不是目标本身。过去的教学更加强调知识这个目标，但是在今天的教 学改革和

26、课程改革话语体系中，应该怎样理解知识？ 知识确实很重 要，没有知识就没有学生的素养培育，但知识不是目标本身，而是目 标的载体。“深度学习”工程以核心素养为目标追求，致力于引导 教师把教学目标定位在国家各学科课程标准所确定的“学科素养目标” 上，让学生超越单纯的知识掌握，实现理解学科本质和独特思想方法， 形成正确的价值观念、必备品格和关键能力。（2）问题二：什么样的学习（教学）内容更有价值？一一“学什么”“教什么”“教什么”学习（教学）内容本身是系统的、结构化的学习材料,是学科结构与系统中的知识，而不是孤立的知识点或更多事实性知识。在教学中，必须对学生应该学习的知识进行选择和再组织，而选择和 组

27、织的依据源自于对学习（教学）目标的认知和对知识价值的把握和 判断。 核心素养目标之下，应该对学习（教学）内容（所谓的“知 识”）的选择与组织有新的认知和理解：知识是获取方法，形成能力、品格、价值观的内容载体；静态知识承载的功能作用是确定的， 也是有限的；当知识被激活（与经验、与活动、与现实结合起来）时， 知识的功能作用即被进一步拓展和深化，对于形成素养更有支撑作用; 不同类型的知识在学科体系中是有不同价值的。所以，对知识的价 值性要做再判断，什么样的知识是有价值的？ 在学科体系中起关键 作用、能帮助学生建构知识体系的重要原理、重要概念；基于学科体 系结构和学科本质，能反映出学科思想方法和独特育

28、人价值的核心知 识；承载挑战性学习任务，有利于激发学生学习兴趣，引发学生深度 参与和持续探究欲望的知识；可以形成知识关联，帮助学生举一反三、 触类旁通的知识；与现实生活、学生经验建立意义关联的知识，可以 用来解决实际问题的知识。这些知识是有价值的。 OECD曾经有一 个研究工程，把知识分为了事实性知识、概念性知识、程序性知识和 元认知知识。事实性知识在我们国家的教学体系中是最被关注的, 并且在过去的教学中被强化到了无以复加的程度，这些知识往往都是 非常零碎的、反映事实情况的一些知识。概念性知识是结构化的， 能够起到关键作用的知识，这类知识只在局部教学中被关注到了，因 为有些概念需要老师帮助学生

29、再去进行相应的结构化，而我们的老师 往往这方面能力相对缺乏。程序性知识和元认知知识在我们的教学 中是最缺乏、最不被重视的，而这些知识往往和学生的学习方法、学 习态度、自我反思能力，以及对知识的价值意义的认知关联度最 高。 老师们如果想在有限的教学实践中和浩瀚的学科知识体系中， 让孩子们掌握关键性的内容，就需要对知识做价值判断，并且进行相 应的结构化的安排。“深度学习”工程立足于引导老师站在学科体 系之上，对学习或者教学内容进行整体规划、整体设计，选择本学科 最核心的知识内容，削枝强干并进行结构化、体系化、生活化的处 理。把单一知识点转化成结构性的知识；把核心知识与现实社会、 科技成果紧密联系在一起；把学科核心知识与学生经验结合在一 起。 指向深度学习的教学强调“单元整体设计”，意在以“单元” 为基准对课程内容进行结构化，在结构化的知识之上形成“引领性的 学习主题”，引导师生共同对学科核心知识进行有深度、有宽度的加 工，对学科核心知识的价值和意义有更深刻的理解，进而全面而深入