人才培养模式改革是大学教学改革的核心10971.docx
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1、人才培养养模式改改革是大大学教学学改革的的核心汕头大学学 王伟廉廉马凤岐岐内容提要要：人才培培养模式式可以分分为宏观观、中观观和微观观三个层层次。教教学领域域（包括括教学管管理）中中所有改改革都必必然围绕绕人才培培养模式式来进行行。人才才培养模模式随教教育理念念的不同同而有所所不同，理理念的多多样导致致了培养养模式的的多样，价价值选择择的不同同也导致致不同的的培养模模式。大学的的教学改改革就是是要改变变不好的的和不适适应的模模式，而而代之以以好的或或适应的的模式。鉴于培培养模式式的改变变会带来来教学领领域以至至大学其其他很多多领域的的改革，所所以它是是高等学学校教学学改革的的核心。关键词：人才
2、培培养 教学改改革 大学 课程程教学改革革是教育育改革的的核心，这这一点，不不管在实实践上究究竟如何何，在认认识上可可以说已已基本达达到共识识。但什什么又是是教学改改革的核核心？这这个问题题到今天天为止，也也还见仁仁见智。从实践践层面看看，大学学的课程程常常被被一些学学者认为为是教学学改革的的核心。笔者也也在多种种场合提提出课程程是教育育事业的的核心或或心脏。但这里里的“课程”实际上上包括了了教学内内容（体体系）和和教学方方式方法法，也可可以认为为是教学学的同义义词。因因此，把把课程再再作为教教学（而而不是教教育）的的核心，从从逻辑上上看就不不通了。在课程程与教学学领域进进行改革革，涉及及的内
3、容容非常多多，可以以包括课课程体系系改革、单门课课程内容容改革、教学方方式方法法改革、教学手手段改革革、教学学管理体体制改革革等。那那么这些些改革之之所以会会发生，总总要围绕绕一个最最核心的的问题来来进行。笔者认认为，从从最根本本的意义义上讲，人人才培养养模式改改革才是是教学改改革的核核心。“人才培培养模式式”是一个个较少有有人准确确下定义义的概念念。笔者者曾在一一些文章章中对这这个概念念做过界界定，认认为人才才培养模模式是人人才培养养目标、培养内内容、 培养过过程和培培养方法法的一个个集合体体。人才才培养模模式既然然是培养养人才的的模式，那那么人才才的各种种特性就就一定会会反映到到模式中中来
4、。比比如人才才是多样样的，那那么相应应的人才才培养模模式也应应是多样样的；人人才是有有层次的的，那么么相应的的培养模模式也就就有层次次的区别别；人才才是要符符合社会会需要的的，那么么培养模模式就要要针对社社会需要要来设计计；人才才是要有有创新精精神的，那那么培养养模式就就要符合合这种要要求；人人才要有有道德，就就要把道道德养成成纳入培培养的范范畴；人人才要有有动手能能力，培培养模式式就应该该侧重动动手能力力培养，等等等。可可以认为为，培养养者对人人才的要要求是采采用什么么样的培培养模式式的主导导因素。但培养者者对人才才的要求求即使是是一样的的，培养养模式也也可能会会有所不不同。比比如，都都是培
5、养养动手能能力，可可能会有有很多种种模式：有的通通过直接接的实践践，有的的通过实实习；有有的以一一次实践践来实现现，有的的则以“三明治治”方式多多次把理理论课程程与实践践课程进进行交叉叉。在这这个层面面，人才才培养模模式主要要涉及的的是微观观的技术术和方法法问题。 所以，人人才培养养模式可可以粗略略地划分分为三个个层次：宏观层层次（如如通识教教育模式式和专门门教育模模式）、中观层层次（如如各个专专业或专专业方向向的培养养模式）、微观层层次（如如对某一一具体知知识能力力的传授授方法）。以下主主要就宏宏观层次次的人才才培养模模式展开开来做一一阐释，以以说明它它在教学学改革中中的核心心地位。一、两种
6、种极端的的专门化化人才培培养模式式及其连连续统一一体从世界高高等教育育现状看看，宏观观层次的的专门化化人才培培养模式式因教育育思想的的不同、社会背背景的不不同以及及目的的的不同呈呈现多样样的局面面。若从从专业和和课程的的关系的的角度进进行分析析，各国国高等学学校专门门化本科科人才培培养模式式的多样样性从宏宏观上看看可以表表现为一一个连续续统一体体：即由由两个极极端以及及散布在在这两个个极端之之间的各各个点组组成的连连续统一一体。其其中一个个极端是是“专业模模式”，典型型的例子子是前苏苏联的人人才培养养模式。这种模模式先确确定专业业（或专专门化）口口径，再再考虑课课程的设设置。另另一个极极端可相
7、相应地叫叫做“课程模模式”，典型型的例子子是将某某大类或或学科（如如物理学学）中可可以开出出的课程程加上其其他学科科或大类类的一些些经过挑挑选的课课程全部部列出，标标明学分分，让学学生在众众多课程程中自由由选择，只只要修够够了学分分就可以以毕业。若从学学生的选选择性程程度上看看，这种种模式不不是先确确定专门门化口径径，而是是通过学学生的选选择，形形成不同同学生各各自的专专门化知知识能力力结构。其中有有些学生生的知识识能力结结构是围围绕某个个领域进进行的，这这些“领域”，在西西方国家家叫“主修”，在前前苏联和和我国叫叫“专业”。这两两种极端端的模式式，一个个是规定定性的，没没有选择择余地，一一个
8、则是是“形成性性”的，是是在选择择中形成成某种知知识能力力结构。但在当当今世界界上，从从一个国国家的高高等教育育体系看看，各国国高等学学校的人人才培养养模式完完全属于于这两个个极端的的情况几几乎不存存在。这这是因为为，规定定性的模模式往往往比较难难于适应应市场千千变万化化的需要要，而形形成性的的模式的的极端则则又过于于松散，削削弱了社社会对统统一性的的要求。所以，除除了极个个别的高高校外，当当今世界界各国高高等教育育作为一一个体系系来说，除除了前苏苏联和我我国解放放后177年是落落在规定定性模式式的这个个极端上上以外，人人才培养养模式可可以说都都散落在在这两个个极端之之间的各各个点上上，而不不
9、是一个个点上。但不同同的是，每每个国家家所落的的各点在在这个统统一体上上的位置置却是不不同的。例如，美美国的高高等教育育体系是是最多样样化的，有有的美国国学者甚甚至认为为，在美美国，高高校之间间的差异异比这个个国家与与其他国国家之间间的差异异还要大大。因此此，如果果用这个个连续统统一体来来表示，美美国的高高等教育育在专门门化人才才培养模模式上几几乎含盖盖了两个个极端之之间的所所有各点点。欧洲洲的高等等教育，则则比较偏偏向于集集中在某某个点的的周围，有有的是在在形成性性培养模模式的这这一端周周围（如如英国和和德国的的大学），有有的则在在中间某某个点的的周围（如如法国的的大学）。俄罗斯斯和当前前中
10、国的的高等教教育经过过改革，从从原来的的规定性性的培养养模式这这个极端端的点，逐逐渐缓慢慢地向另另一极端端的方向向扩散，但但还是基基本集中中在规定定性模式式这个极极端的周周围。当当前世界界高等教教育的人人才培养养模式改改革，有有一个现现象值得得关注，就就是西方方国家有有从形成成性的模模式这个个方向逐逐渐向规规定性的的这个方方向扩散散的动向向，而我我国和俄俄罗斯则则正好相相反。其其共同的的趋势是是寻求培培养模式式的多样样化，而而不是固固守一隅隅。也可可以认为为，在这这个问题题上的发发展趋势势是在自自由选择择和规定定之间寻寻找某个个“平衡点点”。二、两种种宏观培培养模式式中的学学生选择择性问题题上
11、述“平平衡点”的选择择，受很很多因素素的影响响，其中中主要包包括学校校的类型型和层次次、学校校所信奉奉的社会会哲学和和教育思思想、学学校的传传统、学学科特点点及社会会需求方方面的特特点等。笔本文文作者之之一曾提提出，在在考虑学学生对课课程和专专业或主主修进行行选择的的自由度度时，就就社会需需求这个个方面来来看，学学生选择择性的大大小要考考虑或参参照五个个因素，即即社会对对人才需需求的稳稳定性、当前社社会需求求的紧迫迫性、人人才预测测所能达达到的精精确程度度和可靠靠性、人人才合理理流动中中专业转转移的实实际跨度度、以及及特殊专专业的需需要。u 参见王伟廉等著：高等学校教学改革的理论研究，云南教育
12、出版社1993年版：第171172页。这这些都是是我们的的培养模模式在向向形成性性模式这这个方向向扩散过过程中需需要认真真研究的的问题。通常来讲讲，学校校的层次次越高，学学生的选选择性应应该越大大。研究究型大学学主要培培养学术术精英，对对创造性性的要求求也更高高，所以以让学校校有更多多的选择择机会、学生有有更大的的选择自自由，是是顺理成成章的。单科的的学院，特特别是一一些职业业型的学学院，通通常学生生的选择择性比大大学特别别是研究究型大学学要小。市场需需求的紧紧迫性和和稳定性性对学生生的选择择自由度度的影响响主要表表现在：一般上上，长线线学科和和专业比比起短线线学科和和专业来来，学生生应有更更
13、多的选选择性。人才预预测能够够比较精精确的学学科专业业，其学学生的选选择性应应比那些些无法作作到精确确预测的的学科专专业要小小。专业业转移跨跨度大的的学科专专业（即即在学校校里所修修习的学学科专业业，能在在就业时时横跨较较多的工工作部门门），学学生选择择的自由由度应比比跨度小小的专业业要大。此外，教教育思想想和社会会哲学是是一个学学校办学学思想的的基础，在在多样化化的教育育体制下下，不同同的教育育思想和和社会哲哲学在学学生选择择自由度度大小的的问题上上会导致致不同的的认识。例如美美国的普普林斯顿顿大学传传统上受受保守势势力和宗宗教的影影响，至至今还实实行学年年制，不不允许学学生有什什么选择择。
14、校内不同同的学科科和专业业，由于于性质不不同，在在学生选选择性方方面也有有不同的的要求。例如医医学院学学生比其其他学院院学生通通常较少少选择性性；职业业指向清清楚的专专业比那那些职业业指向不不十分清清楚的专专业学生生较少选选择性。我们再把把上述所所谈的问问题作一一个简单单的归纳纳。高等等学校之之间以及及高等学学校内部部的不同同学科和和专业之之间，在在学生选选择性的的大小问问题上，呈呈现出极极为多样样的情况况，这使使得人才才培养在在专业和和课程设设置的弹弹性方面面呈现多多样的模模式。这这些模式式大多处处在上述述所说的的两个极极端之间间。有些些偏于规规定性的的专业模模式，有有些偏于于形成性性的模式
15、式，另一一些则处处在中间间地带。由于这这些因素素的不同同，很难难说哪一一种模式式最佳。但世界界高等教教育发展展的经验验揭示了了两条重重要的思思想：一一个是，无无论对于于一个国国家的高高等教育育体系还还是对于于一所学学校的不不同学科科专业，人人才培养养上的两两个极端端的模式式都是不不可取的的。要适适应科技技发展和和社会进进步以及及个体发发展的各各种需要要，就必必须在这这两个极极端之间间寻求平平衡。而而所谓平平衡，在在一定意意义上说说就是实实现培养养模式上上的多样样化；另另一个思思想是，由由于存在在不同的的影响因因素，应应允许根根据这些些因素使使学生在在选择上上也能多多样化，而而不是要要求所有有的
16、学生生都面临临同样的的选择自自由。中国高等等学校的的人才培培养模式式建国初初期基本本上属于于上述第第一个极极端。改改革开放放以后，逐逐渐向另另一个极极端的方方向扩散散。西方方国家不不象中国国和前苏苏联那样样落在极极端上，而而是在两两个极端端之间且且比较靠靠近另一一个极端端。但美美国的情情况有点点特殊。这个多多样化的的国家的的高等学学校的专专门化人人才培养养模式本本身就可可以组成成一个横横跨两个个极端的的连续统统一体。美国高高等学校校的专门门化人才才培养模模式尽管管主要属属于“课程模模式”，但各各个高校校不同程程度地对对课程的的选择有有着明确确的规定定性。中国的高高等学校校尽管在在向西方方高校的
17、的人才培培养模式式靠拢，但但还远没没有达到到美国高高等学校校典型的的课程模模式所具具有的弹弹性和对对市场需需求进行行及时反反应的灵灵敏性。“靠拢”的一个个主要特特征是采采用了美美国高等等学校的的一个典典型做法法，即一一二年级级开设普普通课程程或通识识教育课课程，三三年级左左右开始始设置专专业方向向（美国国叫主修修）。但但即使如如此，中中国高等等学校的的人才培培养与美美国多数数高校人人才培养养模式相相比，目目前仍然然存在一一个主要要区别：中国高高校三年年级以后后所能提提供给学学生选修修的专业业方向，通通常是从从以前的的专业演演化而来来，其中中的课程程基本还还是原来来专业中中那些课课程。课课程数量
18、量至少在在10门门以上，而而且平均均每门课课程的课课堂授课课时间超超过500学时。而新增增加的专专业方向向并不多多。在美美国，学学生三年年级开始始选择的的主修领领域，在在数量上上和内容容的广泛泛性上要要比中国国的“专业方方向”丰富得得多，而而平均每每个主修修领域一一般只有有57门课课程。而而且，每每门主修修课程的的授课时时间平均均不到330学时时。主修修领域中中课程最最多的学学校，一一般在一一年内也也基本可可以完成成课程修修习任务务。因此此，学生生学完主主修领域域，还有有充分的的时间来来选修那那些自由由选修课课程或者者辅修另另一领域域。而中中国的学学生在选选择了专专业方向向的课程程以后，几几乎
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