素养本位的大单元教学设计与实施.docx

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1、素养本位的大单元教学设计与实施新修订的义务教育课程方案和课程标准（2022版）的公布, 标志着基础教育阶段核心素养本位的教学改革成为主流。以核心素养 重构课程与教学体系既是知识社会与信息时代人才培养的现实诉求, 也是对以往知识本位教育症结的必然应对。作为课程与教学的出发点 与归宿，核心素养被嵌入课程标准，具体说明了学生在课程学习中将 逐步形成的关键能力、必备品格和正确的价值观念，从性质上实现了 对以往教学目标的超越。这种教学目标升级的背后映射出学生所需知 识系统由实体性知识向建构性知识的转型，以及学习样态从浅层走向 深度的转型，倒逼教学设计将单元作为课程的最小组织方式，走向结 构化的单元设计。

2、为了在单元中凸显素养的整合性特征，本土教学实 践强调以高站位驱动知识迁移与思维训练，主张借助大概念、大任务、 大问题或大工程（统称为“统摄中心”），按照学习逻辑构建相对独立 且完整的学习事件，在知识体量、持续时长以及活动架构上都表达出 “大”的特点，因此被称为“大单元教学”。那么，大单元教学如何 让教学目标、教学内容、教学过程等各个要素实现结构化以对接和落 实素养目标？如何有效实施以促进学生持续而有意义的学习？这是 目前教学实践领域亟待突破的瓶颈。鉴于此，本研究将立足于素养本 位大单元教学的价值追求，探讨大单元教学设计与实施的基本策略和 行动路径。一、素养本位大单元教学的 价值透视 评价与目标

3、的匹配度，同时还可以修正目标中不恰当的局部。将评价 置于学习过程之前，一方面，可以强化评价对学习过程的引领作用, 确保学习过程不偏离预定方向；另一方面，能为评价嵌入学习过程提 供基础，发挥过程性评价任务的诊断和调节等功能。然而，要发挥评 价任务前置所形成的“承上启下”作用，要求评价任务既要确保能激 发目标的考察点或者说目标对应的行为表征，同时又能持续嵌入学习 过程中，通过及时有效的反应来改进紧随其后的学习过程。核心素养的形成具有情境性，那么评价任务作为激发学生达成预 期素养目标的“引信”，也应当以真实情境为载体。评价任务的设计 通常根据单元主题或统摄中心确定一个核心任务，然后将其分解为系 列子

4、任务，最终形成一个系统的、结构化的、具有挑战性的大任务。 基于真实情境创设评价任务的逻辑包含三个要点：第一，包含真实挑 战的评价任务。一方面，连接真实情境的素材有助于挖掘学生依靠现 有经验难以完成的挑战性任务，以此激励学生吸收新知识、形成新思 维，实现学习进阶；另一方面，真实情境更容易创造复杂的、多样化 的挑战性任务，从而帮助学生促进经验的抽象转化，减少从一个具体 问题到另一个相似问题的低通路迁移，强化将所学知识技能迁移到多 元化情境中的高通路迁移。第二，能促成学生真切实践的评价任务。 真实情境更容易与学生建立互动，使学生在任务中真切地参与和体验 探究、讨论等学习活动，真实地在任务中“做事”，

5、到达知行合一。 第三，能展示学生真实表现的评价任务。现实生活中对同一问题的解 决方案既不是特定的也不是单一的，要以真实情境还原互动发生的背 景，让评价任务不仅要能包容超出预设互动结果的生成性表现，而且 要重视引出多样化的行为表现。（四）以进阶思路构建学习过程学习过程的构建重在说明学生如何学会，主要关注学习活动的组 织和学习任务的嵌入。完整的学习过程包括学习内容的组织和实施路 径的选择，其设计必须考虑四个关键问题：学生需要怎样的知识（事 实、概念、原那么）和技能（过程、程序、策略）才能在单元教学中达 到预期的学习结果？安排哪些学习任务才能使学生具备所需的素养? 根据预期目标，学生需要哪些指导，教

6、师应该如何更好地提供指导？ 提供怎样的材料和资源最有助于实现这些目标？具有系统性的大单 元学习过程是在大任务、大问题、大工程、大概念等驱动下逐渐积累、 臻于完善的过程，要实现知识从记忆理解到建构再到迁移应用，需要 以进阶的思路来设计学习过程。止匕外，核心素养包括高阶思维，素养 本位的大单元教学必然关注学生高阶思维能力的开展，而高阶思维能 力的形成并不是一蹴而就的，这就意味着学生的知能开展必然经历一 个从低级到高级循序渐进、螺旋上升的过程，以进阶的思路来构建学 习过程符合素养开展的内在机制。所谓进阶，指学生不同阶段的思维能力或者素养是螺旋式开展的, 其判断依据是学生的思维或素养水平的高低而非知识

7、量的多少，因此, 以进阶的思路来设计学习过程需防止陷入关注知识体量的误区。以进 阶思路建构学习过程的路径包括：首先，要在课前、课中、课后不同 阶段内加强学习内容之间的连续性和学习任务设置的贯通性。其次， 要在某一学习阶段开始前注意预备和激活已有知识经验，上一阶段的 学习任务要为下一阶段的学习作铺垫，上一个课时的知识基础要为下 一课时的知识学习“搭台阶”。最后，为学生知能开展的中间水平赋 予由低到高、层级递进的思维训练，以循序渐进的方式开展学习活动。 需要说明的是，不同水平的进阶应以概念、任务、问题或工程为主线。（五）以结构化思维设计作业与检测作业与检测的设计旨在判断学生在一段学习历程中是否真的

8、学 会了。大单元教学是一段结构化的学习历程，那么作业与检测作为完 整历程中必不可少的要素，也应当表达结构化。具有结构化特征的作 业与检测能够对各课时的作业内容、类型、难度等进行统筹规划，提 高不同作业的关联性和递进性，减少针对低水平目标或反复操练性作 业在单元教学中的机械重复，从而为学生减轻不必要的学习负担。以结构化思维设计作业与检测中可以从以下三方面考虑：第一, 以单元主题为线索系统整合作业与练习的内容，既要通过主题关注同 一类型作业内容的聚焦，又要强调不同类型作业在同一主题下的关联 与互补，借助整合的过程使各环节的作业容量得到精简，整体指向对 学生是否达成目标的判断。第二，强化单元内各时段

9、、各环节作业与 练习（预习作业、过程/课时作业、课后作业等）的进阶性，从易到 难，呈现螺旋式上升，帮助学生实现思维进阶。第三，立足学生群体 内的差异性需求，分层、分类设计作业与检测，有意识地设计不同难 度、不同类型、适合不同学习风格的作业。同时，围绕主题设计可供 学生自由选择的作业，采用更具实践性的作业形态，增强作业的综合 性与兼容性。（六）根据学生认知序列设计学后反思反思是确保学习活动在深层次发生的基本条件，学生只有经过学 后反思才有可能实现对迷思概念的顿悟，进而完善自身的认知结构和 思维模式，重构经验体系，最终习得具有广泛迁移性的核心素养。换 句话说，反思是开展核心素养的前提条件，是能力走

10、向素养的关键步 骤。单元教学设计中的反思不是单纯地回顾或重复学习过程，而是由 学生主动发起的、对自己的学习过程和结果进行再认识的思维过程, 涉及学生对自身参与整段学习历程的活动过程及其行为、策略、资源、 信息、结果等的再思考。从认知心理学的角度来讲，反思属于元认知的概念范畴，关系到 个体对自身行为的体验、监控和调节，而这些行为的发生很大程度上 受学生认知开展水平的影响。同时，反思的策略方式也与学生的认知 风格或认知模式密切相关。因此，设计大单元教学中的学后反思需要 考虑学生的认知序列：一方面，要搭建符合学生认知水平的反思支架, 可以将大单元学习历程中不同阶段的评价反应作为元认知反思支架, 帮助

11、学生进一步认识自我学习的特点。另一方面，要从学生已有的认 知基础出发，建构具有进阶性的反思阶段和反思水平，并为各进阶层 级的反思匹配与该阶段认知特点相符的反思方法与路径。例如，从复 述到关联再到转化就是一个从低级到中级再到高级的反思阶段设计。三、素养本位大单元教学实施的 行动逻辑大单元设计对于指向核心素养的教学具有独特优势，然而，再好 的教学设计如果没有真正在课堂教学实践中付诸实施的行动，也难以 改进现有教学的积弊，促进核心素养的落地。大单元教学实施的内在 逻辑就是将系统的、专业化的教学设计付诸行动，以此来促进学生主 动的、深层次的学的实践。（一）教学出发点落实“为学而教”大单元教学的设计表达

12、了学习立场，呈现出学生学会的历程而非 教师教的过程，强调引领学生的自主学习，那么以此为依据展开的课 堂教学也应落实“为学而教”的思想。所谓为学而教，即学生的学习 成为教学的本体目的与根本指向，一切教的实践都围绕学生“学什么、 如何学会”展开，一切教学活动都是促进和服务于学生深度学习的手 段或条件，一切学习环境都旨在辅助学生的主体性学习。践行为学而 教需要在以下方面做出努力。第一，提供支架，为学生创造自主学习机会。学习是学生的本职 任务。然而，由于传统教学从教师视角过于关注自己如何教的，而缺 乏关注学生怎么学，导致课堂中学生学习的主体责任被弱化。素养本 位的大单元教学从学生出发，让教学回归学生主

13、体的常识。在实施过 程中需要适时搭建学习支架：首先，需要引导学生用好大单元教学设 计。比方，帮助学生理解单元主题、目标和任务；指导学生使用学习 支架和教材；引导学生通过反应调整学习策略等。其次，在课堂学习 中，充分尊重学生。在教学过程中与学生展开平等、良性的互动，教 的行动要与学生学的行动同频共振，引导、示范和支持学生真实情境 中的实践，为学生的学习提供及时的反应和强化。最后，教师需要沉 浸式地参与学生的单元学习历程。在课堂教学中收集学生课堂学习的 信息，监控学生课堂学习的方向和质量，并且给予学生及时反应，以 便学生开展自我调节学习。第二，创设开放式学习环境，促进其与学习过程的共挽。学习环 境

14、影响学生的课堂参与程度，为了更好地促进学生投入学习，素养本 位的单元教学需要改变教师控制的一言堂式的学习环境。具体而言， 可以从这四个方面入手：一是打通不同学科课堂教学环境之间的连接, 让教学过程渗透跨学科的学习思维，营造具有学科开放性的学习环境; 二是鼓励师生、生生就学习活动展开平等的对话协商，激发彼此间观 点的碰撞，形成系统开放的学习共同体，营造互惠共享的开放性学习 环境；三是确保单元教学活动的组织形式预留弹性，为学生自主选择 学习策略、自主安排单元学习活动的时间提供机会，保存其自定步调 的空间，营造民主开放的学习环境；四是将课内学习与课外实践相结 合，合理渗透生活情境，促进知识学习从经验

15、接受和练习场域向实践 场域转变，营造与实践相对接的开放性学习环境。第三，选择符合学习任务和学习过程的课堂教学形态。对于课堂 教学形态来说，大单元教学具有支持学生自主学习的灵活性，能适用 于包括对话型、指导型、自主型、合作型、评价型等在内的多种教学 形态。教师要以“教学有法、教无定法”为教学实施的基本准那么，在 遵循学生开展规律和单元学习逻辑的基础上，根据具体学习任务和过 程为单元教学实施匹配合适的教学形态。就教学组织形式而言，教师 可以根据学生的学习需求综合考虑教学形态、教学资源以及具体教学 情境等，以此权衡班级授课、分组教学或个别化教学等不同组织形式 的适宜度。其四，根据学习需求提供匹配的学

16、习资源，这是大单元教学能够 顺利实施的前提和保障。大单元教学实施所需的学习资源可分为四类: 一是学习场所提供的物资资源，如学习工具、教材、多媒体设备等； 二是预备和激活已有经验体系的资源，例如学习档案袋、复习表、知 识地图等；三是辅助学生开展学习或评价任务的资源，如拓展资料卡、 评价量表等；四是指导学生精确掌握本单元学习历程的资源，可以是 单元学习指导手册、学习策略/方法建议清单等。需要说明的是，学 习资源的类型并不仅限于文字材料，还可以是音频、视频、图像等多 媒体材料。（二）实施路径聚焦学科实践大单元教学之所以具有专业性，其原因之一是通过系统的学科教 学助力学生形成学科核心素养，这需要在教学

17、实施中聚焦学科实践。 一方面，学科知识的产生与开展本就来源于人的实践，素养本位的教 学就是要还原知识产生与开展的背景，借此形成从实践到认识再从认 识到实践的探索能力。另一方面，学科素养是一种超越知识技能的综 合表现，学生不仅需要理解知识，还需要迁移和应用知识，即用知识 去实践才能形成素养。然而，并非有了实践就一定能形成良好的学科 素养，学科素养的形成依托于具有学科本质的实践。学科本质既包括 该学科独有的局部，如学科内容、学科核心观念、学科思想方法等， 也包括在实践推进的过程中必定会突破本学科的边界，涉及与其他学 科的关联、跨学科共通的范式和概念。只有在表达学科本质的实践中 反映出的综合能力才是

18、学科素养，因此，大单元教学要真正落实学科 核心素养，需要根植于学科实践。学科实践在大单元教学中最直接的表现就是建构学科思维方法、 运用学科学习方式，换句话说就是用具有学科典型特征的思维和方式 来“学会”学科，集中反映学科教学方式及其特性。具体而言，教师 一方面要遵循学科知识建构的规律，在教学活动中不断挖掘学习情境 所蕴含的学科要素特征、提炼内隐于具体知识的学科思想方法，并结 合情境引导学生体悟学科思想方法的内在逻辑和价值；另一方面，也 要借助学科思维方法实现单元教学内容的精简、提炼与整合，以此规 避传统学科课堂教学内容分散和教学过程不连续的问题。学生在学的 过程中要坚持用与学科特征相匹配的学习

19、方式来理解、建构和运用学 科知识。例如，用反映语文学科特性的口语表达来学习语文；通过符 合科学特征的合作探究方式来学习科学；借助史料实证来学习历史等。 此外，学生还可以及时借助作业或练习归纳总结学科思想方法，通过 学后反思强化对学科思想方法的认识，促进自身学科实践的经验转化, 并在此基础上尝试超越学科课堂所限定的知识范围，激发具有创造性 的实践。（三）教学全程贯穿教-学-评一致性大单元教学本质上是一段完整的学习历程，这样的一段历程需要建立在素养导向的学习目标引领下，明确如何抵达目的地以及当前与 目的地间的差距，对应到教学中分别是教学目标、承载目标实现的学 习任务以及判断学到何种程度的学习评价三

20、个要素。目标是单元教学 起点和归宿，一切教与学的活动都旨在实现目标，因此，有效的单元 教学需要以目标为出发点，遵循教-学-评一致性。所谓教-学-评一致 性，就是在课堂教学中，教师的教、学生的学以及学习评价三者之间 相互统一，而实现统一的判断标准和依据是学习目标，所以教-学-评 一致性实那么蕴含着教师教的活动、学生学的活动、评价任务都与学习 目标保持一致。在大单元教学实践中落实教-学-评一致性，具体可以这样做：其 一，实施与学习目标一致的教学活动，即强调教师教的逻辑与学生学 的逻辑相匹配。进一步讲，教师的教学内容、行为方式、活动过程等 都能与学生学习的活动过程、评价任务相互伴随发生，并统一指向和

21、 对应支持学习目标的实现。其二，学习评价与教学目标一致，评价既 回应教学目标的要求，又用于衡量学习与目标的差距、检测目标的实 现情况，并通过反应帮助改进学习、趋近目标。同时，评价任务嵌入 学习的全过程，持续指向学习目标。其三，学生学习的活动过程与学 习目标一致，各课时的学习活动在进阶的同时服务于本课时的目标要 求。基于教-学-评一致性统筹规划教学活动，能够促使教学活动形成 有机的动态互动的机制，有利于破除基于知识点和课时的碎片化教学 设计，在单元内部建立有意义的联结。（一）关注素养的整体性提升教学站位核心素养是一种复杂的、高阶的、人性化和社会化的综合表现， 其开展具有整体性，不能仅仅依靠单一的

22、知识点或某一节课来实现。 这就意味着素养本位的大单元教学应当建立知识的“肌肉模型”，即 打破碎片化学习，让知识从孤立零散走向关联、从无序走向有序，通 过结构化统整使学习内容聚类为“块状”。换句话说就是摒弃以课时 或知识点为单位的碎片化设计，走向完整而相对独立的学习历程设计。 在进行这样的教学设计时，教师在教学中看到的不再是某一个学习行 为或学习活动，而是学生从认识、理解到反思再到迁移应用的全貌。 教师能够跳出串联各个知识点的微观思维，不再纠结采用哪种方法手 段来攻破某一个教学难点，而是将学生学习的历程作为整体来通盘考 虑，通过揭示各个知识点、学习经验之间的纵横关系，使其相互借力， 让所谓的教学

23、难点不攻自破，真正走出单一模式和碎片化教学的泥沼, 这标志着教师教学站位的提升。以高站位来规划大单元，那么每一个单元都是一个完整的学习事 件或一段微课程。不同于教材编排中呈现出的自然单元，大单元在教 学内容的选择与组织上注重打破教材在学科间或学科内的排列组合， 借任务、问题、工程等重组知识内容，引导跨学科、跨领域的知识建 立联结，促进新旧知识、直接经验与间接经验的融合。因此，从单元 外部来讲，单元与单元之间既相互联系又相对独立。从单元内部来讲， 教学各要素都遵循学习逻辑呈现结构化特征，增强了教学的系统性。 具体而言，系统性主要表现在教学目标、教学过程、学习任务、教学 活动四个方面：首先，教学目

24、标确实立基于对素养目标、课程标准、 教材内容以及基本学情等的科学认识和系统分析。其次，教学过程在 横向上全面把握学习要素，在纵向上统筹规划完整的学习环节和学习 历程，将学习的全过程作为一个整体事件来开展。再次，学习任务的 制定符合学生从简单到复杂、由具体至抽象的认知规律，不同学习阶 段的学习任务是连贯且递进的，同时注重教、学、评的有机统一。最 后，教学活动的实施不再聚焦零碎知识点的理解、记忆或陈述，而是 强调学生面对现实挑战时能综合运用不同知识解决问题。(二)聚焦领悟和运作课程解决实施落差根据古德莱德(Goodlad)课程实施的层次理论可知，课程实施包括 理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运

25、作的课程以及体验的课程。 在这五个层级中，素养本位的单元教学设计与实施对应”领悟的课程” 和“运作的课程”两个层面，这两个层面的课程是连接正式课程与学 生体验课程之间的桥梁与关键所在。如果正式课程没有转化成教师领 悟的课程，而领悟的课程没有得到有效实施，那么学生体验的课程与 正式课程之间的落差就会越来越大。当前背景下，新课程标准中规定 的核心素养成为育人目标的核心。核心素养不仅是修订课程方案和课 程标准的依据，而且是编写教材的根据。正式课程落地的关键在于素 养本位的教学设计与实施。另外，学生体验的课程最终也是学生核心 素养的开展。因此，核心素养贯穿于整个课程实施过程。核心素养是 面对纷繁复杂的

26、社会变革挑战提出的育人目标，无论从形成机制还是 表现形态来讲都具有强大的统整性，它关注学生从局部进益走向整体 开展，以赋予其应对未来诸多不确定性的力量。作为大单元教学的出 发点和归宿，素养目标不仅为教学理念的变革提供了依据，而且引领 了课堂的有效教学，有利于完整地反映学生的开展需求，落实全面育 人思想。相比“双基”和三维目标，核心素养更强调知识技能、过程方法、 情感态度价值观的有机结合和综合表现，将引领教学实践促进人的全 面开展。因此，素养本位的大单元教学以人的全面开展和内在精神意 志的统一为旨归，有利于打破分立性育人取向，表达对培养有知识、 有能力、有理性之“整全人”的追求。（三）从课程视角

27、落实学习中心的理念新修订的义务教育课程方案（2022年版）中强调：“凸显学生 主体地位，关注学生个性化、多样化的学习和开展需求。”在教育教 学实践中如何落实这一要求成为当前的重要关切。另外，本次课程方 案的修订是以核心素养为依据展开的，核心素养本身是学生的核心素 养，这也要求在教育教学实践中应该更加彰显学生的学习主体地位。 然而，传统教学的理论基础秉承“教育-教学”逻辑，坚持赫尔巴特 教学四阶段理论及苏联的课堂教学基本环节与教学理论。这些理论指 导下的教学更加关注教师教什么以及怎么教，而缺乏对学生怎么学和 学得怎么样的关注。因此，传统教学理论无法满足新课程的要求。从课程逻辑来看，课程设计的出发

28、点就是学生经验的开展，课程 内容是选择教育经验，课程实施是组织教育经验，课程评价是确定学 生经验的开展情况。由此可见，课程逻辑以学生经验贯穿课程各要素 的设计，从而更好地契合了新课程的要求。而指向核心素养的大单元 是一个表达课程逻辑和学习立场的完整的学习事件，强调学生不仅要 体验学的过程，而且要学会，即在真实情境下用知识解决问题；不仅 强调真实情境下的学会，而且鼓励能动地、自主地学会，强化了学生 的主体地位。以此为基础，大单元教学从期望学生“学会什么”出发， 按学习逻辑对学习目标、任务、情境、活动、评价等要素进行系统整 合与设计，学生将在其中历经如何学会的进阶过程。在这个历程中, 教学与评价相

29、融合并共享教学目标，学生不仅能明确“学会什么”、 了解“怎样学”，而且还能及时通过评价反应掌握“学到何种程度” 的信息。由此可见，大单元教学的出发点、历程和归宿都围绕学生的 学习展开，有利于构建以学生学习为中心的教学关系。在这种“学习中心”的教学关系下，教学不再局限于简单的知识 传递，而是存在于学生能动地参与学习活动、独立完成学习任务、亲 身体验学习经历的全过程之中。教师成认、培养并依靠学生对学习的 最终责任和自主开展的意识。教师的教重在为学生自主的学习实践和 经验转化创造条件，引导学生在真实情境中利用知识技能解决问题, 进一步讲，是帮助学生建构开展性的学习过程，实现深度学习。可以 说，大单元

30、教学规避了以往“教为中心”的教学所暴露的师生主体立 场错位、教学逻辑不匹配、学习内容与生活实践相别离以及学生开展 不平衡等弊端，围绕学生的学习历程展开、为学生的主体性学习创造 条件，呈现出“学习中心”的特质，回应了核心素养目标对良性教学 关系的期待。二、素养本位大单元教学设计的逻辑理路大单元教学设计作为专业化的实践，必须遵循科学的逻辑策略和 规范的方法步骤。大单元教学的内在逻辑是课程逻辑，这就决定了大 单元设计需要包含课程目标、课程内容、课程实施与课程评价四个课 程设计要素。关于组织这些课程要素的方法步骤，以评价前置为特征 的逆向设计（backward design）可以作为一种较为成熟且有效

31、的指导 模式。按照逆向设计的思路，大单元设计要从一段学习历程的终点（学 习目标）出发，确定目标可接受的证据（评价），然后根据目标需求 逆推学习活动过程。需要指出的是，按照评价功能的不同，课程评价 可以划分为诊断性评价、形成性评价和结果性评价三种类型，那么大 单元设计中也要灵活组织不同评价类型：诊断性评价发生在单元整体 规划中，形成性评价嵌入教学活动过程中，结果性评价那么以作业和检 测的形式表征。另外，素养本位的教学强调学生不仅要学还要学会, 即能将知识内化用以持续地、正确地做事，这将依靠学习活动后的反 思来实现，所以大单元设计需将反思纳入其中。还有就是，与课时设 计相比拟，大单元教学更加关注整

32、体规划，在开展各要素设计之前, 需要明确单元主题与课时。因此，素养本位的单元教学设计应该包括 六个核心要素：大单元主题与课时、学习目标、评价任务、学习过程、 作业与检测、学后反思。（一）依托学期单元规划设定大单元主题与课时单元主题的创立旨在回应为何要学习该单元。主题是对单元学习 历程中所涉及的关键问题或主要内容的概括，一个清晰而明确的主题 蕴藏着单元内容统整的内在逻辑，有助于确保知识系统能够统整。核 心主题既能作为连接不同知识内容的线索，发挥聚合作用，又能为建 立关联的知识系统赋予意义，增强学习过程的完整性与一致性。素养 导向的单元主题不仅涵盖学科内或跨学科的关键能力、必备品格和价 值观念，同

33、时又能表达出单元学习在真实生活情境下的价值意义，具 有可操作性。单元课时意在将大容量的单元学习活动根据教学时长单 位进行划分，能够表达单元学习历程的计划性、操作性和适应性。合 理安排课时能直观呈现单元内部不同阶段需要集中实现的目标，有利 于恰当地分配单元学习，到达循序渐进、逐步进阶的效果。确定单元主题和课时的前提是整体规划学期单元。学期单元规划 要求依据课程方案对相关学科的周课时规定，研判课程标准的学业要 求与教材编排，搭建好一个学期的单元架构，一般是由教研组或者备 课组合作完成。学期单元规划是单元教学设计的前提，依据学期单元 规划设定单元主题和课时需要遵循四个步骤：第一，翻看教材目录, 明确

34、有几章或几个单元，确定是依据教材的原有顺序还是重组单元内 容；第二，将章或单元的大主题对标课程标准中的学业质量，以把握 一个单元的“魂”；第三，如果教材主题与课程标准中的学业质量要 求基本匹配，再参照本课程的总课时与周课时，确定单元的课时数; 第四，根据各单元的素养目标、课时及相关资源，明确单元的组织者 是大观念、大问题，还是大任务或大工程，并依据组织者命名单元。 一般来说，单元命名的方式有两类：一是用要学习的大主题直接来命 名，该主题可以直接来自教材；二是用单元的组织者即大观念、大问 题、大任务或大工程来直接命名。（二）以素养导向的育人目标体系为依据确立学习目标学习目标是整个教学设计的灵魂，

35、引领评价任务、学习过程、作 业与检测以及学后反思的设计。学习目标主要回答期望学生学会什么。 将学习目标作为单元教学设计的第一要素表达了逆向设计中“结果导 向”的特点，打破了依据学习活动和内容预估学习结果的随意性，有 利于提升目标设计的系统性和科学性。在宏观层面上，学习目标要对 接真实情境下的核心素养，突出其对学生的开展性价值和对知识系统 的整合性作用；在微观层面上，学习目标要能够落实到具体的学习过 程中，转化成可观察、可测量、可评价的学习结果。新修订的学科课程标准是以学科核心素养为统领建立的学科育 人目标体系，包括课程目标、内容标准和学业质量标准。这一目标体 系系统描述了素养视域下学生预期到达

36、的学习结果，因而可以成为确 立学习目标的主要依据。课程目标是对核心素养的拓展描述；课程内 容标准是对实现核心素养的学习内容的描述。也就是说，课程目标和 课程内容分别规定了学科育人目标以及素养视域下具体的学习内容， 学习（教学）目标的设计可以从中提取或重组与单元主题相契合、与 基本学情相匹配的目标维度和内容。学业质量标准根据核心素养开展 水平，结合课程内容标准，整体刻画不同学段学生学业成就的具体表 现特征，从而引导和帮助教师把握教学深度和广度，为教学实施提供 依据。学习目标设计可以将其作为提炼表现性要求、对接单元目标的 切入点。具体而言，课标规定的主要是学段积累性和递进性的学业要 求，可以将这些

37、要求划分为假设干个层级，根据层级递进的序列划分至 单元目标中。需要注意的是，单元教学目标的设计要兼顾单元整体目 标和课时目标。与单元整体目标不同，课时目标应更周详、更具体, 展示出更多形成性和表现性的目标，让课时与课时之间的学习建立联 结并互为支撑，为单元整体学习的进阶搭建支架。确定学习目标及其来源之后，还需要规范叙写学习目标。为了让 学习目标能够更好地表达核心素养的要求，帮助学生清晰地理解并展 开学习过程，学习目标的叙写样式和陈述规范需要遵循相应的要求。 在学习目标的叙写样式上，应从知识与技能、过程与方法、情感态度 与价值观三个维度说明行为主体、行为表现、行为条件和表现程度。 对应的规范要求

38、是：行为主体必须是学生，意在帮助和引领学生自主 历经学习过程；展示行为表现的动词应尽可能清晰、可操作，便于为 后续评价行为作指导；当动词无法全然表示行为表现时，还可以为行 为表现附加环境、工具、时间等限定条件用以刻画目标表达的程度或 进一步具化行为表现；目标指向的是全体学生而非个体学生，为提高 群体适用性，目标的表现程度往往是最低要求而非最高要求。（三）基于真实情境创设评价任务评价任务旨在回答如何知道学生在大单元学习中是否到达了预 期结果？有哪些证据来判断学生学到何种程度？根据逆向设计的思 路，将评价置于教学目标和教学过程之间，正是大单元教学设计专业 化的表达：评价紧随目标之后，有利于提升二者之间的黏合度、增强