把握瞬间生成美丽沈青霞公开课.docx

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1、把握瞬间生成美丽-谈化学课堂教学中的非预设动态生成沈青霞摘要：课堂教学对于我们来说实际上是一个渐进的，多层次和多角度的非线性序 列，是师生及多种因素间动态的相互作用的推进过程。在这个过程中，除了 “预 设”及“预设生成”外，往往还会产生一些意料之外而又有意义的信息材料，即 非预设性生成。在日常教学中如果能及时捕捉并有效利用这些非预设性生成的资 源，将促进课堂活跃，让课堂教学充满生命活力。关键词：非预设性 课堂教学 预设与生成 动态生成 实践一.引言教师和学生都是课堂生成的参与者，动态的课堂生成是基于师生互动所创造 的。但由于学生的年龄特征和知识水平决定了课堂生成难免存在一定的偏颇、缺 陷乃至失

2、误，这时就需要教师适度发挥主导作用，给予学生有效的价值引导和点 拨。对于学生生成的富有创意但陈述不清的信息资源，教师应采用简要概括、重 点强调等方式让全班学生清晰地感受这一生成性资源的优势所在；对于学生生成 的单一的信息资源，教师可通过追问补充的方式让学生的思考趋向准确、周密； 对于学生生成的偏离方向且存在错误的信息资源，教师那么应通过争论辩错、反思 纠错等方式引领学生回归正确的轨道。教师在课堂上对学生回答做精妙、简要的 点拨，可以激发学生在与文本的对话中，生成包括知识、能力、方法甚至情感、 态度、价值观在内的可用性资源。但教师如果对学生原始的生成资源不给予及时 引导点化，那么，课堂生成的丰富

3、价值将会大打折扣，甚至还会对学生学习产生 误导。所以充分利用课堂中的非预设性生成资源，注重课堂的动态生成是新课程 对课堂教学提出的新要求，可在现实教学中仍有为数不少的教师只注意预设和预 设生成的资源，潜意识里排斥非预设性生成，或对学生的疑惑置之不理，或对 学生的错误恐惧有加，或对学生的创新漠然处之，从而丧失了课堂的许多亮 点，浪费了珍贵的课堂动态资源。二.“动态生成”的教学涵义及基本特征：（一）、“动态生成”的教学涵义【教学片段三】笔者在演示金属钠分别与乙醇和水反响实验时，预设的教学 设计是:根据钠的保存指导学生推出钠的密度比煤油大，因钠的密度是0. 97g/cm3, 无水酒精密度为0.78

4、g/cm3） ,所以钠与乙醇反响理所当然钠应该沉在液面下， 而与水反响时钠浮在水面上。根据钠在两种液体中的位置，可推断出乙醇与水的 密度大小；根据反响的剧烈程度，可推断出两种物质中羟基的活性大小。演示实验：准备两只小烧杯，分别倒入1/3体积的水和乙醇，然后加入大小差不 多的钠块，观察现象。实验现象：钠球在水面上自由地无规律地游动，同时发出“嘶嘶”的响声； 钠在乙醇溶液中开始是沉在液面下，同时产生缓慢的气泡，可后来钠 块浮了上来，然后慢慢消失。教师：根据钠在两种溶液中的位置，你能得出什么结论？生1：说明钠的密度比乙醇大，比水的密度小。生2：可后来钠在乙醇溶液中浮了起来，难道钠的密度变小了？学生顿

5、时表现出惊奇不解。这个实验现象与我预设的不同，该如何调节呢？ 教师：此现象似乎不正常的。根据理论来讲，这个反响应当产生什么现象呢？ 生3：金属钠的密度为0.97g/cm3,酒精的密度与煤油差不多，钠可保存在煤 油中，那么在乙醇溶液中应该一直沉在下面。教师：大家可想一想，金属钠与乙醇反响生成了什么产物？生4：是氢气，氢气把钠块推了上来。生5：还有乙醇钠生成，乙醇钠的密度可能比乙醇大。教师：很好，你们思考得很周到，我们马上从网上查一查乙醇钠的密度。（查 得乙醇钠的密度确实比乙醇要大一点，但还是比钠的密度要小。）生6：由于溶液密度的增大，同样大小的钠块受到的浮力增大，加上氢气向 上的推力，这两种力的

6、和要比钠的重力大，所以钠后来在乙醇中浮了上来。教师：不错！你们居然可用物理知识来解决化学问题，考虑得很全面。在正常教学活动中，教师常常会碰到一些事先没有预料到的现象或问题。如 课堂演示实验失败或出现异常，学生的突然发问超出所学的范畴等，这些偶然性 事情的发生，使教师难以按教案设计的步骤进行教学。有些教师在出现教学意外 后不知所措，自己心中没底，故意掩盖发生事实，篡改实验数据，这样只会挫伤 学生学习的积极性，降低他们的学习兴趣，将教学意外直接转化为教学事故。而 事实上这些节外生枝的问题和活动说不定其价值正是我们所要追求的，它可能就 是枝外生花疏影横斜，运用之妙存乎一心，利用好了也许更能妙手生花，

7、使课堂 教学妙趣横生。作为教师要勇于直面学生的非预设生成，积极地对待，冷静地处 理，把学生的这些非预设生成尽可能转化成为自己教学服务的资源。那么我们又 该如何做到这一点呢？笔者认为：要重视课前的准备。课前仍需做好弹性预设，此预设应该是多元 的、开放的、情景的和动态的规划和设计。教师不仅要对教材进行重组和整合， 形成个性化的教学处理风格，还要从学生的实际出发，尊重学生的原有知识和生 活经验，抓住学生感兴趣的东西。对课堂时间的安排要有弹性，要根据学生的表 现随时调控，教学目的性和计划性要服从教学实践的过程性和变化性。苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而是 在于根据当时的

8、具体情况，巧妙的在学生不知不觉中做出相应的变动。”新课程 中，要求教师备的是弹性化教案，重在设计教学过程由何开始、如何推进、如何 转折等，教师活动和学生活动要相辅相承，水到渠成。而不刻意追求教学环节的 完整性，这些不确定性和可变因素的引入，非预设的课堂才让学生思绪飞扬，使 师生积极互动，摩擦出创造的火花，涌现新的问题和答案。其次教师要有一双敏锐的眼睛和善于聆听的耳朵，在细节稍纵即逝时,抓住 精彩的瞬间。这是需要长时间知识的积累和文化的积淀的。教师要善于倾听，不 断更新观念，舍得放弃自己的权威，舍得让学生说。学生会说了，学生得到开展 了，才是课堂的最终落脚点；教师要让学生把话说完，在学生尚未阐述

9、清楚观点 时，切莫随便发表自己的看法，要真正了解学生想到了什么，为什么能想到这些, 即便是说错了，也可以找到病因对症下药。有了这样的思想准备，课堂上面对多姿多彩的生成因素，我们就能泰然地迎 接，并加以智慧的推进。正如布鲁姆说的“没有预料不到的结果，教学也就不成 为一种艺术了。”教师要用敏锐的眼光，果断地放弃预设的教学程序，冷静对待, 巧抓生成契机，给予学生更多的空间，留住瞬间的美丽。五.非预设性动态生成的成效与反思（一）成效1、凸现了现代教育理念，尊重学生在化学课堂教学中的主体地位。苏霍姆 林斯基说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一 个发现者、研究者、探索者，而在儿

10、童的精神世界中，这种需要特别强烈。”化 学课堂教学中学生能够在教师的引导下生成有价值的问题，得到老师的肯定、尊 重，在他的有价值的生成中，我们的课堂变得生动精彩，这在很大程度上肯定了 学生的主体地位。2、给学生充分自由的空间，促使学生的个性开展和全面开展。课堂教学过 多强调预设，就会出现一种现象：教师洋洋洒洒地讲，学生昏昏沉沉地听；教师 零零碎碎地问，学生简简单单地答；教师匆匆忙忙地赶教案，学生亦步亦趋地去 执行。这样整个课堂就缺少了学生在学习过程中闪烁出的个性与开展，缺少了学 生在学习过程中闪烁生成的愉悦和成功的感悟。3、本课题的实施对教师的自身素质提出了全新挑战。教师要与学生进行平 等的对

11、话，对于教材的理解不唯教参是从。叶圣陶说过：“惟有老师善于读书， 深有所得，才能教好书。”我们在课堂教学中教师要有好的预设、丰富的生成读 书有所得是前提。在应对学生的非预设生成时，教学机智的积累、各路知识的储 备等都对教师自身的素质提出了挑战。（二）反思：1、在教学过程中，教师预设时要充分考虑学生的结构。同一班级中学生的 知识结构参差不齐。只有充分重视人文因素，执教者的预设才能更贴近实际。在 以后的教学过程中，我还将在这方面展开研究。2、在非预设生成时，教师要紧跟时代的步伐，能与学生的观念形成碰撞。 教师不能以自己的老观念去左右学生的新观念，要在与同学的探讨交流中新老观 念逐渐合流。3、执教者

12、要充分重视学生的生成，但应处理好个体与集体的关系。确实， 我们成认学生个人的动态生成，但他的生成必须是有价值的，生成不是信马由缰, 不是糊说八道。不能因为一个人的毫无价值的生成而影响整体学生知识的学习与 领悟。4、在本课题的研究中，“应对非预设性动态生成的策略”是一个值得执教者不断探索、拓展、深化的课题。在今后的教学工作中，我将继续深入课堂实际, 积累更多的科研成果，为不可预设的课堂提供更为丰富的案例与借鉴。5、教学是一个动态的过程，每一堂课都无章可循，每一堂课也是一个非预 设生成。我们执教者只有不断反思、完善、积累自己的教学经验，才能让自己的 课堂如源头活水，清澈见底。【参考文献】1孟兆山,

13、没有预设的生成J.内蒙古教育.2005 (8)2王后雄万长江新课程教学中化学教师课堂的反响技能中学化学教学参考.2006 (9)3朱方仕李明亮.敢于猜测假设培养创新思维 中学化学教学参考.2008 (7)4朱志平.新课程背景下课堂教学假设干问题的思考江苏教育研究2005(3)5李凤,刘柳.谈化学教学过程中生成性教学资源及利用J,化学教育.2004 (4)6赵小雅.课堂:如何让“预设”与“生成”共精彩?中国教育报2006-5-17按字面的意思：“动态”指事物运动的状态，“生成”指事物的发生、形成。 在这里“动态生成”是作为一个整体的课堂教学新观念来解释，其实质是在课堂 上珍视教学进程中的不确定性

14、和非预期性，倡导突破课堂教学的预期目标和既定 计划的限制而走向动态生成，开放的创造天地，从而使教师的教育智慧和学生的 创新人格趋向充分表现到极致。它的主导思想是以学生的开展为基石，变革课堂 教学的设计，进而引发教学要素组合，教学形态展现等方面的彻底变化，从而改 造传统的课堂教学，最终实现教学的优质化。“动态生成”教学观念要求教育工 作者不能孤立静止地看待学生，而要着眼于学生作为整体的人的成长，站在人生 开展的制高点对其动态生成进行智慧的选择和高超的把握。对他每一个可能素质 作出有效的指导，使之转化为现实素质，并促进下一步素质向更高现实转化。在 这样的课堂教学中，教师不是机械地按原先设定的一种思

15、路进行教学，而是在当 时课堂特定的生态环境下，根据师生、生生互动的情况，教师因势利导，创造性 地组织起适合学生参与，自主、创新的教学活动，让学生在获取知识的同时，也 产生自己的学习经验，获得丰富的情感体验，使凝固的课堂场景变成一幅幅鲜活 的、生动的画面，流淌出生命的活力。(二)、“动态生成”课堂教学的基本特征：“动态生成”观念下的课堂教学表达出三个基本特征：动态性、生成性和真 实性。1、动态性。它要求教育工作者以动态开展的眼光看待学生，看待课堂教学, 强调课堂教学方式的非预设性，教学路径的非直线性和教学内容的开放性等。具 体表现在教学内容上，要实行多样化的、具有弹性的课程结构，突破学科壁垒，

16、向所有相关学科知识开放，实行整合教学；在教学方法上，要从学生、教师、学 校的实际情出发，优化组合各种教学方法，使其在教学的整体结构中，发挥最大 效用；在教学评价上，要以学生学力习得为指标，引入“增值”概念综合测试和 评定学生的素质开展状况。(1)非预设性。我们老师认真地备课，撰写教案，然后按照教案的思路执 行教学，这实际上是预设性教学方式。预设性教学方式确实有非常多的好处，譬 如，在课堂教学中遵照执行起来省心省力，而且它的动作本钱和结果风险都是偏 低的。但预设性教学方式成功的前提是对学生起始能力和学生需求的准确把握。如果说学生起始能力尚可以把握的话，那么学生的需求往往是不确定的，存在不 可预设

17、性。因此，在实际教学中许多老师会漠视学生随时冒出来的奇怪的问题， 以及影响学习进程顺利推进的一些插曲，一般导致教学过程走向机械与程式化。 我们认为，放弃预设性并不意味着打乱正常的教学秩序，回到不可控制的混乱之 中，而是通过提高教学技术手段来对不可预设进行适时调整，通过发挥教学决策 “适配性”的作用，提高教学的有效性。(2)非线性。课堂教学系统的推进大局部具有非线性的特征，也就是说教 学的演化是多变的，我们应以生命性时空观取代以往机械物理性时空观，借助针 对线性演化规律的手段来认识其特有的规律，彻底摒弃以往的线性思维，在揭示 人的潜能的意义上都进行教学统筹。具体反映在课堂教学上，就是要摒弃以线性

18、、 严密、机械的方式构筑起来的教学流程与环节，突出以多个框架式的方案所构成 的非直线型的教学路径。(3)开放性。在传统的教育思想和教学观念的影响下，我们现实的课堂教 学环境外表出单一性、封闭性，它形成了学生被动、接受型的学习方式，这已成 为学生全面开展的最大障碍。我们认为，课堂教学不应是一个封闭系统，也不应 拘泥于某种固定不变的模式。预设的教案在实施中需要开放地纳入直接经验和弹 性灵活的成分，教学目标必须潜在和开放地接纳始料未及的体验。当代课程整合 的理论和实践，就是要否认课程的封闭性，也就是既要保持课程的选择性，又要 赋予课程以开放性。2、生成性。对智慧没有挑战性的课堂教学是不具有生成性的；

19、没有生命气 息的课堂教学也是不具有生成性的。所谓生成性，从形式上考量，表现为预设性 的静态生成和非预设性的动态生成；从主体上考量，表现为学生生成、教师生成 和师生共同生成；从内容上考量，表现为显性的学科知识、技能等生成，隐性的 学科能力、学科意识等生成。“这种动态生成是由参与活动者的生命活力得到充 分发挥后创造出来的”。因此，要使课堂教学具有生成性，特别需要强调教学的 活动性，主.体性和交互性。(1)活动性。活动是儿童的天性，活动也是课堂教学的载体，以活动为中 介通过内隐与外显活动的无数次交替而逐步形成、开展和完善人的主体性。活动 能最大限度地激发儿童的兴趣与动机，使他们生动活泼地得到开展，活

20、动及参与。 因此，在课堂教学过程中，要有充分时间让学生进行主动活动，即让学生在主动 地思维参与中、在能动活动中，自己探索知识，交流体验和进行创新思维的锻炼。（2）主体性。指学生参与教学活动卷入性、自为性、创造性。课程作为教 育的载体，必须有人的主体参与才能顺利完成。叶澜指出“这种动态生成是由参 与活动者的生命力得到充分发挥后创造出来的”。课程运行中的学生主体卷入到 整个过程中，自发自为地参与，必然调动学生个性的能动性和创造性，不仅使课 程变得更具人文关怀，而且也保证课堂教学的有效性。（3）交互性。交互主要表现为主体参与教学行为的依存性、共振性。课程 实际上就是主体间多元互动的结果，师生、生生互

21、动会形成一个有利于学生开展 的课程场。在这个“场”里，不仅教学的各要素这之间相互依存，而且教学活动 与社会其他活动也是相互依存的。它强调通过教师的创造性劳动，激发学生的创 新性，使课堂教学出现和谐的“共振”。3、真实性。教学情境的真实性是社会的需要，是做人的需要。它能产生运 用欲望，情感投入，调动，充分发挥才能。传统课堂教学中普遍存在“虚假 交往现象”：在交往内容上，教师以自己的思维、语言、行为来代替学生的思维 和语言，忽略学生的内心感受；在交往的对象上，以牺牲大多数学生的开展为代 价，教师只关注极少数所谓的优生；在交往的导向上，教师是交往中的主动者， 扮演着“法官”的角色，学生是消极的受动者

22、。理想的教学交往应该是以真、善、 美为价值取向，以促进学生的学习成长为指向。真正的课堂教学交往应该具备如 下特征：平等对话，互相尊重，彼此评判，共享“智识”，讲求实效。平等、开 放、差异性、独特性，是交往的天然要素，是课堂教学真实性所在。“动态生成” 教学强调充分暴露学生真实的思想，在最大程度上表达出学生学习的意愿，教师 “要顺着学生的思路教”成为课堂现实的写照。由此，课堂场景变成一幅真实、 自然、生成的画卷。三.预设与非预设生成的关系石鸥教授认为，教学过程具有流动的本质。他认为，教学具有语言性，语言 具有多义性因此，教学的本质属性不是静态的，而是动态的，动的教学才是 真正意义的教学，教学中的

23、动才是教学本质特征的真正属性。变化是绝对的，不 变那么是相对的。世界最大的特点是具有不确定性。杜威认为，“教育就是经验的 改造和改组”，“教育过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程”。他 认为，教学过程不应当恪守死板的程式展开，而应当是儿童与其环境取得联系和 相互作用的、积极而能动的活动过程。他认为，“重要的是生长的过程，改善和 进步的过程，而不是静止的和不断的成果和结局”。他批评赫尔巴特的哲学：”考 虑教育的一切的事情，惟独没有考虑教育的本质，没有注意青年具有充满活力的、 寻求有效地其作用的机会的能量。”预设与非预设生成是对立统一的矛盾体。就对立而言，生成学习是课堂教学 的主过程，具有

24、不确定性和多样性，生成的结果是实际意义上的学习目标。课 前“过细”的预设会使本该动态生成的教学变成机械执行教案的过程。“预设过 度必然导致对非预设生成的忽视，挤占生成的时间和空间；生成过多也必然影响 预设目标的实现以及教学计划的落实。从实践层面上，不少有价值的生成是对预 设的背离、反叛、否认，还有一些那么是随机偶发的神来之笔，非预设生成和预设 无论从内容、性质还是从时间、空间讲都具有反向性。正是基于这一点，我们特 别强调，无论是预设还是生成，都要服从于有效的教学和学生的开展。”就统一 而言，预设与生成又是相互依存的，没有预设的生成往往是盲目的，而没有生成 的预设又往往是低效的。预设是生成的起点

25、，也是教师核验反响信息和促进学生 下一步学习的一个重要依据。“从实践的层面来看，生成往往是基于预设，以预 设为基础，是对预设的丰富、拓展或调节、重建。实际上，这个时候预设和生成 是融为一体的，预设中有生成，生成中有预设，这是理想的关系。”总之，预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成, 预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。教学既要重视知识学习的逻辑和效率, 又要注重生命体验的过程和质量。为此，要认真处理预设与生成的关系，使两者 相辅相成、相互促进。四.非预设动态生成资源的捕捉充分利用课堂中的非预设性生成资源，注重课堂的动态生成是新课程对课堂 教学提出的新要求，可在现实教学

26、中仍有为数不少的教师只注意预设和预设生成 的资源，潜意识里排斥非预设性生成，或对学生的疑惑置之不理，或对学生的错误 恐惧有加，或对学生的创新漠然处之，从而丧失了课堂的许多亮点，浪费了珍贵的课堂动态资源。那么，我们在教学中该如何去捕捉非预设性生成资源，激发 化学课堂的生命活力呢？（一）打破预设，创造生成课堂上，特别是上公开课，我们老师为了 “平安”，为了不影响课时的教学 进度或教学任务，为了防止非预设生成让自己在课堂上下不了台，就会不知不觉 地采用多种手段，包括语言、眼神、脸色等等，对学生的“异样”行为及时加以 制止，或直接采取漠视或否认的态度。这样就使教师在防止自己尴尬的同时，也 失去了课堂中

27、最具生命力的最可珍贵的资源，精彩也随之消失了。叶澜教授在进 行“新基础教育”探索性的研究时提出：一个真实的课堂教学过程是一个师生及 多种因素间动态的相互作用的推进过程；由于参加教育活动有诸多复杂的因素， 因此教育过程的开展有多种可能性存在；教育过程的推进就是在多种可能性中作 出选择，使新的状态不断生成，并影响下一步开展的过程。因此，我们应该以发 展的眼光来看课堂教学，卸下包袱，告诉自己：某一节课的教学任务完成与否并 不影响学生的整体开展，课堂教学最重要的是培养学生自主学习的能力和创新的 素质。有了这样的思想准备，我们就能泰然迎接课堂中的非预设生成，并加以智 慧的推进，从而迎来了未曾预约的精彩。

28、【教学片段一】学生在学习苏教版必修2中的元素周期律中，进行探究“钠、 镁、铝单质的金属性强弱”实验，其中有镁、铝分别与同浓度稀盐酸反响的剧烈 程度比拟。通过实验，大局部学生已顺利得出结论：金属性强弱顺序为钠镁 铝。可有一位学生发现铝在与酸作用时根本无明显现象即无气泡产生，这马上 遭到了大家的一致反对：铝与稀盐酸反响刚开始产生少量气泡，后来越来越多也 越来越快，最后铝片消失。这到底是什么原因呢？难道是药品有问题？大家都建 议此同学再做一遍。在第二次做该实验时，旁边的同学眼尖，发现他加的酸不是 稀盐酸，而是实验桌上另一种强酸一稀硫酸。”噢，原来是这样！ ”，“可是， 教材上不是明明写着铝与稀盐酸或

29、稀硫酸起反响生成氢气吗？ ”学生的发言，使 教师原先精心设计的各个精妙的教学环节与精心的提问一下子全泡汤了。接下来 的教学环节该如何解决，按原先预设讲解还是加以探究解释呢？实施过程如下：1、根据实验异常确定研究课题。教师随机变更教学环节，确定“铝与稀盐酸 和稀硫酸反响的差异原因”的研究课题。2、提出猜测和假设。学生分析：铝片与稀盐酸、稀硫酸反响，对应的离子 反响为2A1+6H=2A13+ +3H2 t o稀盐酸、稀硫酸都是非氧化性酸，在水溶液中 都能电离出H* ,而且控制出浓度相等,均为3moi/L；同时，铝片的大小和纯度 都相同，但所发生的离子反响和根据反响速率理论的推测存在较大的差异，这是

30、 为什么呢？既然c（H+）和铝片均相同，造成的差异应该与反响（2A1+6H=2A13+ +3H2 f ）所处的环境不同（CF和S042）有关，因此猜测可能是由于两种溶液的 阴离子不同而引起的差异。于是可提出：假设一：C能促进与金属铝的反响。假设二：S（V对1与金属铝的反响起阻碍作用。3、设计实验方案。教师抓住学生发散思维的契机，调动学生的积极性，通 过小组的合作交流，由学生根据自己的合理猜测，提出如何设计方案，验证假设。实验方案：13组分别取稀盐酸和稀硫酸，加入相同的铝片各一片，然后 添加Na。、Na2sO4晶体作验证实验，45组为稀盐酸和稀硫酸的比照实验。在 表1中记录实验现象。表1添加不同

31、的试剂时酸与铝反响的实验现象组别 各取5mL酸添加试剂反响现象（5min 后）1 1. 5mol LhH2S04inA 0. OlmolNaCl有较多气泡产生1. 5mol , LH2S0加入 0. OlmolNazSO.i无明显现象2 3 mol L HCl加入0. OlmolNazSO”大量气泡产生但速度比第4组慢3 mol LHC1不加试剂（比照）大量气泡产生3 1. 5mol , L H2S0不加试剂（比照）无明显现象4、得出结论：C能促进H与金属铝的反响。S（V-对H+与金属铝的反响起阻碍作用。5、反思和评价鼓励学生更多地试图对问题做出猜测假设，是培养学生探究兴趣，解除过多 地在学生

32、头脑中充塞、已成定论而导致的心智禁锢的重要教学策略。猜测与假设, 当然不是毫无根据地胡乱瞎猜，即使是异想天开的大胆猜测假设，也需要建立在 一定的理性、逻辑、事实的基础上，我们在教学过程中应该特别提倡渗透着科学 精神和科学态度的大胆猜测假设。在本次教学中，学生的一点细小的表现，都反映了对新知识的了解情况，教 师对学生提出的问题并没有采取回避的态度，也没有用“我们以后再研究”或 “自己看书查找”来搪塞学生提出的异议，而是通过恰当的方法，引导学生思考 为什么会出现和我们预设异常的情况，根据学情打破预设，放手让学生唱主角， 引导学生思考、讨论、争议，鼓励学生把探索结论的活动变为验证结论的活动， 加强知

33、识的巩固和拓展。这样的课堂也许要花上一两节课或是更长的时间，但学生的实验探究意识在 不知不觉中培养了。师生、生生、人与情境的多向互动，激发出教育智慧的火花。面对课堂上的突发事件，如果教师能敏锐地观察并迅速判断这一事件的教育 价值，适时调整原先的教学设计，因势利导，可以高效挖掘教育因素，拓展课堂 资源。（二）、放弃预设，促进生成【教学片段二】实验内容：电解饱和食盐水。实验目的：1巩固、加深对电解原理的理解；2练习电解操作。实验用品：烧杯、碳棒、粗铁钉、导线、直流电源；饱和食盐水、淀粉碘化 钾试纸、酚醐试液、蒸储水。实验操作与思考：引导学生描述实验步骤、理清实验原理、观察实验现象。生1：实验步骤：

34、烧杯中加入约2/3体积饱和食盐水，并滴加23滴酚献试 液，将石墨电极接电源正极，铁棒接电源负极，然后把两根电极平行插入溶液中, 开启电源。实验现象：两极均产生大量气泡，石墨电极处用湿润碘化钾试纸检验变蓝， 铁电极处溶液变红，过一段时间，红色扩散到整个烧杯。实验原理：阳极（石墨）2C1 -2e- =Cl2t阴极（铁）2H+2e- = H2 t总的电解方程式：2NaCl+2H20 =2NaOH + H2 t + Cl2 t后续反响：Cl2 +2KI =2KC1 +I2阴极除产生氢气外，附近还产生氢氧化钠溶液，所以遇酚酸变红；阳极产生 氯气，置换出碘化钾中的碘单质，故遇淀粉变蓝色。生2：举手示意，老

35、师，我们组用湿润的碘化钾淀粉试纸检验时，开始也看 到蓝色，但是后来蓝色消失了。本以为此实验课内容较少，原理清晰，现象明显，操作简单，半堂课就可完 成，不想学生竟发现了一个教师事先备课时根本意想不到的问题。或许这里面隐藏着很好的教学机遇呢，我决定放弃自己原先的教学预设，不 舍放弃这一难得的教学契机。师：感谢这组同学的仔细观察，谁能帮助解释？众学生迫不及待地讨论起来。生3：老师，我曾在参考书上看到过，5C12 +I2 +5H20 =1OHC1 +2HI03,出现 上述现象的原因，我想可能是他们将碘化钾淀粉试纸放得时间过长导致的。众生：哦。恍然大悟！师：很好，还有别的发现吗？生4：我们发现变红的溶液

36、后又褪为无色，这是怎么回事？又是一个好问题，我的内心充满了喜悦。师：大家一起来想想？生5：是氯气溶于水了，其水溶液呈酸性，中和了氢氧化钠。生6：是氯气溶于水生成的次氯酸所具有的氧化性，氧化了酚酸。师：不错，大家能把平时所学知识拿来思考问题，我认为很好。教师预先设想的每个问题都可能因学生的意外思想而无法控制。为尊重学生 的个体体验，要取消预设的讨论框架，采取基于真实情境的问题解决教学模式， 让学生进行讨论和自由推测与提问，根据学生的推测和提出生成的问题相互讨 论，促使学生进入知识的应用领域。因为有学生作为主角的参与，才会有学生对 问题认识的逐渐丰富，课堂也就成了学生交流智慧的空间；因为及时捕捉学情， 才更能造就一番精彩；因为取消预设，学生成了学习材料的提供者、精神过程的 演绎者、自我教育的反思者。化学课堂是动态生成的，化学实验又具有不可预设性，教师精心的预设一旦 遇到实验做失败了，那么教师之前所有的设计可能都会无用武之地，当遇到这种 情况时，我们又应该如何来面对尴尬呢？（三）、调节预设，机智生成