基于多媒体网络的课件脚本设计15279.docx
《基于多媒体网络的课件脚本设计15279.docx》由会员分享,可在线阅读,更多相关《基于多媒体网络的课件脚本设计15279.docx(89页珍藏版)》请在淘文阁 - 分享文档赚钱的网站上搜索。
1、基于多媒媒体网络络的课件件脚本设设计何克抗北京师范范大学 现代教教育技术术研究所所19999年5月月4日第一章 教学设设计理论论与课件件脚本设设计任何教学学系统要要想达到到良好的的教学效效果都必必须遵循循教学设设计的理理论与方方法。基基于多媒媒体网络络的辅助助教学系系统也不不例外。为为了使研研制出的的基于多多媒体网网络的辅辅助教学学课件能能达到理理想的教教学效果果,必须须对课件件的灵魂魂即“脚本”给予高高度的重重视,并并要在脚脚本设计计的每一一环节中中认真考考虑教学学设计问问题。1.11教学设设计(IID)理理论概述述从六十年年代后期期逐步发发展起来来的“教学设设计”(Innstrructti
2、onnal Dessignn,简称称ID)理理论,经经过300年的研研究,日日趋成熟熟,并且且已形成成两大流流派:一一是以“教”为中心心的IDD理论,二二是以“学”为中心心的IDD理论1。九十年代代以前的的ID理理论基本本上都是是以教为为中心,即即面向教教师的“教”,其主主要内容容是研究究如何帮帮助教师师把课备备好、教教好,而而很少考考虑学生生“如何学学”的问题题。这种种以教为为中心的的ID理理论(也也称传统统教学设设计理论论)是目目前的主主流,传传统的教教学设计计通常包包含下列列步骤2:(1)确确定教学学目标(我们期期望学生生通过学学习应达达到的结结果);(2)分分析教学学目标并并根据分分析
3、结果果确定教教学内容容(为达达到教学学目标所所需掌握握的知识识单元),至于于教学顺顺序(对对各知识识单元进进行教学学的顺序序)可以以通过教教学目标标的分析析来确定定,也可可以通过过其他方方法确定定;(3)分分析学习习者的特特征(是是否具有有学习当当前内容容所需的的知识基基础,以以及具有有哪些认认知特点点和个性性特征等等);(4)根根据教学学内容和和学习者者特征的的分析确确定教学学的起点点(即确确定在哪哪种难度度等级和和知识基基础上对对当前的的学习者者进行施施教);(5)根根据教学学目标、教教学内容容和教学学对象的的要求选选择与设设计教学学媒体;(6)根根据教学学内容和和学习者者特征的的分析设设
4、计教学学策略;(7)对对教学作作形成性性评价(以确定定学生达达到教学学目标的的程度),即根根据搜集集到的课课堂教学学信息,对对教学内内容或教教学策略略修改或或调整,并并对学生生作出适适当的反反馈。经过多年年来众多多教学设设计专家家的努力力,传统统教学设设计已发发展成为为具有较较完整、严严密的理理论方法法体系和和很强可可操作性性的独立立学科,并并且已有有大量的的专著及及教材问问世,但但是其基基本内容容都离不不开上述述七个方方面。传传统教学学设计有有许多优优点,但但也存在在一个较较大的弊弊病:以以教师为为中心,只只强调教教师的“教”而忽视视学生的的“学”,全部部教学设设计理论论都是围围绕如何何“教
5、”而展开开,很少少涉及学学生如何何“学”的问题题。按这这样的理理论设计计的课堂堂教学,学学生参与与教学活活动的机机会少,大大部分时时间处于于被动接接受状态态,学生生的主动动性、积积极性很很难发挥挥,更不不利于创创造型人人材的成成长。以学为中中心的IID理论论,则是是进入九九十年代代以后随随着多媒媒体和网网络技术术的日益益普及(特特别是基基于Innterrnett的教育育网络的的广泛应应用),才才逐渐发发展起来来的。多多媒体和和网络技技术由于于能提供供界面友友好、形形象直观观的交互互式学习习环境(这这有利于于激发学学生的学学习兴趣趣和进行行协商会会话、协协作学习习),能能提供图图文声像像并茂的的
6、多种感感官综合合刺激(这这有利于于情境创创设和大大量知识识的获取取与保持持),还还能按超超文本、超超链接方方式组织织管理学学科知识识和各种种教学信信息,目目前在IInteerneet上按按这种方方式组织织建构的的知识库库、信息息库浩如如烟海,并并已成为为世界上上最大的的信息资资源(这这不仅有有利于学学生的主主动发现现、主动动探索,还还有利于于发展联联想思维维和建立立新旧知知识之间间的联系系),因因而对学学生认知知结构的的形成与与发展,即即促进学学生关于于当前所所学知识识的意义义建构是是非常有有利的,也也是其他他的教学学媒体或或其他学学习环境境无法比比拟的。而而“情境创创设”、“协商会会话”和“
7、信息资资源提供供”正是建建构主义义学习理理论所要要求的学学习环境境必须具具备的基基本属性性或基本本要素2,可可见,多多媒体和和网络技技术的普普及,实实际上为为实现建建构主义义的学习习环境提提供了最最理想的的条件。这这就不难难理解,自自进入九九十年代代以来,为为什么随随着多媒媒体和网网络技术术的普及及建构主主义学习习理论会会在西方方迅速流流行。建构主义义学习理理论和学学习环境境强调以以学生为为中心,不不仅要求求学生由由外部刺刺激的被被动接受受者和知知识的灌灌输对象象转变为为信息加加工的主主体、知知识意义义的主动动建构者者,而且且要求教教师要由由知识的的传授者者、灌输输者转变变为学生生主动建建构意
8、义义的帮助助者、促促进者。可可见在建建构主义义学习环环境下,教教师和学学生的地地位、作作用和传传统教学学相比已已发生很很大变化化。这就就意味着着教师应应当在教教学过程程中采用用全新的的教育思思想与教教学模式式(彻底摒摒弃以教教师为中中心、强强调知识识传授、把把学生当当作知识识灌输对对象的传传统教育育思想与与教学模模式)、全新新的教学学方法和和全新的的教学设设计。以以“学”为中心心的教学学设计理理论正是是顺应建建构主义义学习环环境的上上述要求求而提出出来的,因因而很自自然地,建建构主义义的学习习理论与与教学理理论就成成为以“学”为中心心教学设设计的主主要理论论基础。以学为中中心的教教学设计计通常
9、包包含以下下步骤12:(1)教教学目标标分析(通通过教学学目标分分析以确确定当前前所学知知识的主主题,即即意义建建构的对对象,通通常是与与基本概概念、基基本原理理、基本本方法或或基本过过程有关关的知识识内容);(2)情情境创设设(创设设与当前前学习主主题相关关的、尽尽可能真真实的情情境);(3)信信息资源源的设计计与提供供(确定定学习本本主题所所需信息息资源的的种类和和每种资资源在学学习中的的作用。教教师应提提供必要要的信息息资源,或或是当学学生在获获取和利利用有关关信息资资源的过过程中遇遇到困难难时给予予帮助);(4)自自主学习习策略的的设计(自自主学习习策略的的设计是是整个以以学为中中心教
10、学学设计的的核心内内容,是是实现学学习者主主动建构构知识意意义的关关键所在在);(5)协协作学习习环境设设计(设设计协作作学习环环境的目目的是在在个人自自主学习习、自我我建构知知识意义义的基础础上,通通过小组组或班级级讨论、协协商,以以进一步步完善和和深化对对当前学学习主题题的意义义建构);(6)学学习效果果评价(相相当于以以教为中中心教学学设计的的“形成性性评价”,它包包括小组组对个人人的评价价和学习习者的自自我评价价);(7)强强化练习习设计(根根据小组组评价和和自我评评价结果果设计出出有针对对性的学学习材料料和强化化练习,以以纠正原原来的错错误理解解或片面面认识,最最终达到到符合要要求的
11、意意义建构构)。以学为中中心的教教学设计计注意在在学习过过程中发发挥学生生的主动动性、积积极性,教教学设计计主要围围绕“自主学学习策略略”和“学习环环境”两个方方面进行行。前者者是整个个教学设设计的核核心通过各各种学习习策略激激发学生生去主动动建构知知识的意意义(诱诱发学习习的内因因);后后者则是是为学生生主动建建构创造造必要的的环境和和条件(提提供学习习的外因因)。目目前常用用的自主主学习策策略有“支架式式”、“抛锚式式”、“随机进进入式”、“自我反反馈式”和“启发式式”等多种种。这种种教学设设计由于于强调学学生是认认知过程程的主体体,是意意义的主主动建构构者,因因而有利利于学生生的主动动探
12、索、主主动发现现、有利利于创造造型人材材的培养养,这是是其突出出的优点点。但是是,这种种教学设设计由于于强调学学生的“学”,往往往忽视教教师主导导作用的的发挥,忽忽视师生生之间的的情感交交流和情情感因素素在学习习过程中中的重要要作用;另外,由由于忽视视教师主主导作用用,当学学生自主主学习的的自由度度过大时时,还容容易偏离离教学目目标的要要求,这这又是其其不足之之处。由由于以学学为中心心ID的的主要理理论基础础是建构构主义的的学习理理论与教教学理论论,所以以上述以以学为中中心IDD的优缺缺点正是是建构主主义理论论本身优优缺点的的具体体体现,在在我们应应用与推推广建构构主义理理论的过过程中必必须清
13、醒醒地认识识到这一一点。由以上分分析可见见,两种种教学设设计理论论各有其其优势与与不足,不不能简单单地用后后者去取取代或否否定前者者,也不不能反过过来用前前者去否否定或取取代后者者。而是是应当彼彼此取长长补短,相相辅相成成,要根根据教学学目标、教教学内容容和教学学对象的的不同,将将二者结结合起来来并加以以灵活运运用。努努力做到到既发挥挥教师的的主导作作用,又又能充分分体现学学生的认认知主体体作用,既既注意教教师的教教,又注注意学生生的学,把把教师和和学生两两方面的的主动性性、积极极性都调调动起来来。其最最终目标标是要通通过这种种新的教教学设计计思想来来优化学学习过程程和学习习效果,以以便培养养
14、出具有有高度创创新能力力的跨世世纪新型型人材。为为了与前前面的以以教为中中心的IID和以以学为中中心的IID相区区别,我我们把按按照这种种思想和和目标实实现的教教学设计计称之为为“双主模模式”教学设设计(以以强调这这种IDD既要发发挥教师师的主导导作用,又又要充分分体现学学生的认认知主体体作用;要调动动教与学学两个方方面的主主动性、积积极性。应应当着重重指出,这这里所说说的“双主”和前几几年有些些人所主主张的“学生是是主体,教教师也是是主体”的“双主”是有原原则区别别的两个个不同概概念。如如上所述述,我们们所说的的“双主”是指既既发挥教教师主导导作用,又又要充分分体现学学生的认认知主体体作用,
15、这这里的认认知主体体只有一一个就是学学生;而而有些人人所主张张的“双主”,则是是指双主主体,其其重点是是强调“教师也也是主体体”,所以以其实质质仍是维维护“教师中中心论”,这是是我们不不能苟同同的)。1.22“双主模模式”教学设设计的理理论基础础由于双主主模式IID是在在以教为为中心IID和以以学为中中心IDD的基础础上形成成的,所所以为了了阐明双双主模式式ID的的理论基基础必须须先了解解以教为为中心IID和以以学为中中心IDD的理论论基础。上上一节我我们已简简要论述述了以学学为中心心ID的的主要理理论基础础建构构主义,本本节再对对以教为为中心IID的主主要理论论基础作作一扼要要介绍。以学为中
16、中心IDD由于是是九十年年代以后后随着建建构主义义的日益益流行才才逐渐发发展起来来的教学学设计,所所以其理理论基础础比较单单一,就就是建构构主义的的学习理理论与教教学理论论;而以以教为中中心的IID则比比较复杂杂,教学学设计(IID)这这门分支支学科尽尽管只有有三十年年左右的的历史,但但是以教教为中心心这种教教学模式式却已存存在了几几百年。从从十七世世纪三十十年代捷捷克的夸夸美纽斯斯发表大大教学论论,提提出班级级授课制制度,开开创以教教为中心心的教学学模式以以来,经经过历代代众多教教育学家家、教育育心理学学家的努努力,使使这一领领域的实实践探索索不断深深入,理理论研究究成果也也层出不不穷。其其
17、中比较较突出的的有十九九世纪德德国赫尔尔巴特的的“五段教教学”理论(预预备、提提示、联联系、统统合、应应用),二二十世纪纪前苏联联凯洛夫夫的教学学理论(他他运用马马克思主主义认识识论对赫赫尔巴特特的五段段教学加加以改造造,提出出一种新新的五段段教学论论激激发学习习动机、复复习旧课课、讲授授新课、运运用巩固固、检查查效果),赞赞可夫的的“发展观观”(认为为教学不不仅应当当为掌握握知识和和技能服服务,而而且应当当促进儿儿童的一一般发展展,即儿儿童心理理各个方方面的发发展),巴巴班斯基基的“最优化化”理论(“最优化化”是指要要从实际际情况的的具体条条件出发发,确定定效果和和时耗的的双重质质量标准准,
18、选定定最佳教教学方案案,按照照实施中中的反馈馈信息及及时调整整教学活活动进程程,以期期达到最最大效益益,并使使每个学学生都能能得到最最合理的的教育和和发展),以以及美国国布鲁纳纳的“学科结结构论”(认为为不应强强调增加加教材的的量,而而应按照照学科内内容自身身的体系系结构即即围绕学学科的基基本概念念、基本本原理和和基本方方法来进进行教学学,才能能有效地地促进儿儿童的智智力发展展),布布鲁姆的的“掌握学学习”理论(认认为绝大大多数甚甚至900以上上的学生生都能很很好地掌掌握教学学目标的的要求),加加涅的“联结认知”学习理理论和他他的“九段教教学法”,直到到二十世世纪后半半叶奥苏苏贝尔的的“学与教
19、教”理论等等等。综观上述述以教为为中心领领域的众众多理论论,尽管管其中每每一种都都对这一一领域从从不同的的角度作作出了自自己的贡贡献,但但是真正正能作为为主要的的理论基基础对以以教为中中心教学学模式给给以全面面支持的的恐怕只只有奥苏苏贝尔的的“学与教教”理论。这这是因为为,学习习过程既既涉及认认知因素素,也涉涉及情感感因素。因因此,若若要对以以教为中中心的教教学给以以全面的的理论支支持,必必须既研研究认知知因素对对学习过过程的影影响,又又要研究究情感因因素对学学习过程程的影响响;为了了能实现现对教学学过程的的优化,真真正提高高学习的的质量与与效率,最最好还能能在上述述两方面面研究的的基础上上提
20、出一一套可以以付诸实实施的有有效教学学策略。按按照这样样的要求求,再来来看看上上述各种种理论,不不难发现现,其中中有些理理论完全全没有认认知心理理学的研研究基础础(如赫赫尔巴特特和凯洛洛夫的理理论),有有些虽然然考虑了了认知因因素,但但对认知知学习理理论的坚坚持不够够彻底(如如加涅和和布鲁纳纳的理论论),其其它或是是对情感感因素在在学习过过程中的的影响重重视不够够,或是是未能提提出一套套行之有有效的教教学策略略。只有有奥苏贝贝尔对这这三个方方面都作作了较为为深入的的探索并并取得重重要成果果。因此此我们认认为,以以奥苏贝贝尔的“学与教教”理论作作为以教教为中心心教学设设计的主主要理论论基础是是恰
21、当的的(但是是并不否否认、更更不排斥斥其它学学习理论论和教学学理论也也能对这这种教学学设计在在某些方方面提供供支持)。下下面就是是关于奥奥苏贝尔尔理论的的介绍。(一)奥奥苏贝尔尔的“学与教教”理论奥苏贝尔尔的“学与教教”理论内内容很丰丰富,主主要涉及及三个方方面:“有意义义接受学学习”理论、“先行组组织者”教学策策略和“动机理理论”。分述述如下:1“有有意义接接受学习习”理论美国著名名教育心心理学家家奥苏贝贝尔在对对学习类类型做深深入研究究的基础础上,将将“学习”按照其其效果划划分为“有意义义学习”与“机械学学习”两种类类型。所所谓有意意义学习习,其实实质是指指4:“符号表表示的观观念,以以非
22、任意意的方式式和在实实质上(而而不是字字面上)同同学习者者已经知知道的内内容联系系在一起起。所谓谓非任意意的和实实质上的的联系是是指这些些观念和和学习者者原有认认知结构构中的某某一方面面(如一一个表象象、一个个已经有有意义的的符号、一一个概念念或一个个命题)有有联系。”换句话说,要想实现有意义的学习真正习得知识的意义,即希望通过学习获得对知识所反映事物的性质规律及事物之间关联的认识,关键是要在当前所学的新概念、新知识(即“符号表示的观念”)与学习者原有认知结构中的某个方面(表象、概念或命题)之间建立起非任意的实质性联系。只要能建立起这种联系就是有意义的学习,否则就必然是死记硬背的机械学习。奥苏
23、贝尔认为,能否建立起新旧知识之间的这种联系,是影响学习的唯一的最重要因素,是教育心理学中最基本、最核心的一条原理。正如他的代表性论著“教育心理学一种认知观点”一书的扉页中用特大号字所表述的4:“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话,那么,我将一言以蔽之曰:影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点,并应据此进行教学。”奥苏贝尔尔指出,要要想实现现有意义义学习可可以有两两种不同同的途径径或方式式:接受受学习和和发现学学习。接接受学习习的基本本特点是是4:“所学知知识的全全部内容容都是以以确定的的方式被被(教师师)传递递给学习习者。学学习课题题并不涉涉及学生生方面的的
24、任何独独立的发发现。学学习者只只需要把把呈现出出来的材材料(无无意义音音节或配配对形容容词;一一首诗或或几何定定理)加加以内化化或组织织,以便便在将来来某个时时候可以以利用它它或把它它再现出出来。”发现学学习的基基本特点点则是4:“要学的的主要内内容不是是(由教教师)传传递的,而而是在从从意义上上被纳入入学生的的认知结结构以前前必须由由学习者者自己去去发现出出来。”可见,前前者主要要是依靠靠教师发发挥主导导作用,并并通过“传递接受”教学方方式(奥奥苏贝尔尔简称之之为“接受学学习”)来实实现;后后者则主主要是依依靠学生生发挥认认知主体体作用,并并通过“自主发发现”学习方方式(也也称“发现式式”教
- 配套讲稿:
如PPT文件的首页显示word图标,表示该PPT已包含配套word讲稿。双击word图标可打开word文档。
- 特殊限制:
部分文档作品中含有的国旗、国徽等图片,仅作为作品整体效果示例展示,禁止商用。设计者仅对作品中独创性部分享有著作权。
- 关 键 词:
- 基于 多媒体 网络 课件 脚本 设计 15279
限制150内