基于建构主义的教学设计模式介绍2689.docx

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1、基于建构构主义的的教学设设计模式式北京师范范大学现现代教育育技术研研究所（100875）余胜泉、杨晓娟、何克抗【内容简简介】建建构主义义采用了了非客观观主义的的哲学立立场，对对学习与与教学做做了全新新的解释释，认为为学习是是学习者者通过与与周围社社会环境境交互，自自主建构构内在心心理表征征的过程程。建构构主义的的教学设设计强调调要发挥挥学习者者在学习习过程中中的主动动性和建建构性，根根据初级级学习和和高级学学习划分分，提出出了自上上而下的的教学设设计思想想和知识识结构网网络的概念念，重视视“情景”、“协作”在教学学中的重重要作用用，提出出一系列列以“学”为中心心教学策策略。本本文在这这些建构构

2、主义教教学设计计的原则则基础之之上，提提出了一一个建构构主义教教学设计计的模型型，希望望为建构构主义的的教学设设计提供供处方性性的解决决方案。本文还还讨论了了建构主主义教学学设计的的应用范范围。【关键词词】建构构主义、建构主主义教学学设计、教学设设计模式式、自主主学习一、建构构主义对对学习的的基本解解释建构主义义是由认认知主义义发展而而来的哲哲学理念念，在此此基础之之上的学学习理论论与以往往的行为为主义的的理论模模式有很很大的差差别，它它采用非非客观主主义的哲哲学立场场。建构构主义认认为，世世界是客客观存在在的，但但是对于世界界的理解解和赋予予的意义义都是每每个人自自己决定定的。我我们是以以自

3、己的的经验为为基础来来构建现现实，或或者至少少说是在在解释现现实。我我们的个个人世界界总是用用我们自自己的头头脑创建建的。由由于我们们的经验验以及对对经验的的信念不不同，于于是我们们对外界界世界的的理解也也是各不不相同的的，所以以建构主主义更关关心如何何以原有有的经验验、心理理结构和和信念为为基础来来构建知知识。建构主义义认为，学学习是建建构内在在心理表表征的过过程。学学习者并并不是把把知识从从外界搬搬到记忆忆中，而而是以已已有的经经验为基基础通过过与外界界的相互互作用来来获取、建构新新知识的的过程。学生要主主动建构构客观事事物及其其关系的的表征，但但这种建建构不是是外界刺刺激的直接反应应，而

4、是是通过已已有的认认知结构构（包括括原有知知识经验验和认知知策略）对对新信息息进行主主动加工工而建构构成的。这种学学习更加加强调学学习的主主动性、社会性性、情景景性、协协作性。建构主主义提倡倡一种更更加开放放的学习习。对每每个个体体来说，这这种开放放的学习习在学习习方法和和学习结结果上都都可能是是不同的的。不难看出出建构主主义对教教师与学学生的作作用有了了重新的的定位：学习者者不是知知识的被被动接受受者，而而是知识识的主动动建构者者，外界界施加的的信息只只有通过过学习者者的主动动建构才才能变成成自身的的知识。学生不不再是教教学内容容的被动动接受者者，而是是知识的的主动获获取与建建构者，它它要求

5、学学生：在学习习过程中中用探索索法、发发现法去建构知知识的意意义；在意义义建构过过程中要要求学生生去搜集集并分析析有关的的大量信信息和资资料；需要将将新、旧旧知识联联系起来来，并对对这种联联系加以以认真思思考。教师从以以教授知知识为主主变为以以指导、辅导学学生的学学习为主主，由舞舞台上的的主角变变成幕后后导演，成成为学生生建构意意义的帮帮助者、指导者者。这种种帮助、指导作作用体现现在：激发学学生兴趣趣，帮助助学生形形成持久久的学习习动机；通过创创设符合合教学内内容要求求的情景景和提示示新旧知知识之间间联系的的线索，帮帮助学生生建构当当前所学学知识的的意义；为了使使意义建建构更有有效，教教师应在

6、在可能的的条件下下组织协协作学习习，并对对协作学学习过程程进行引引导。教学过程程不再是一个同同步的，而而是一个个异步的的、发散散式的思思维过程程，不同同的学生生沿着不不同的学学习路径径，完全全可以建建构出相相同的结结果。学学习的质质量是学学习者建建构意义义能力的的函数，而而不是学学习者重重现教师师思维过过程能力力的函数数。换句句话说，获获得知识识的多少少取决于于学习者者根据自自身经验验去建构构有关知知识的意意义的能能力，而而不取决决于学习习者记忆忆和背诵诵教师讲讲授内容容的能力力。二、建构构主义与与教学设设计目前，建建构主义义对教学学设计的的影响受受到越来来越多的的人的关关注和重重视。并并引发

7、了了教学设设计专家家之间的的一场争争论，其其核心问问题是，建建构主义义和教学学设计能能否共处处？关于于这一点点，大致致有两种种不同的的回答，一一种观点认为为，建构构主义根根本不能能与教学学设计的的理论相相容，他他们认为为，教学学设计是是基于客客观主义义的，要要追求一一种可显显的、可可控的学学习效果果，而建建构主义义非客观观主义的的立场是是与这一一点根本本相违背背的，它它强调学学习效果果是自我我建构的的，是不不可预测测的，采采取的是是非理性性主义的的哲学思思想，所所以是不不能引入入教学设设计理论论的。另另外一种种观点认认为：客客观主义义和建构构主义解解释了学学习过程程的两个个不同方方面，这这两种

8、观观点，在在不同的的学习情情景下是是互补的的。建构构主义对对一些复复杂学习习领域、高级学学习目标标的教学学设计是是比较适适合的，他他可以以以一种“新的心心理集”的方式式引进教教学设计计领域，可可弥补传传统教学学设计过过分分离与简简化教学学内容的的局限（Reigeluth,Wilson,Jonasson），为此，他们纷纷提出了一些建构主义教学设计原则，归纳如下：以问题为为核心驱驱动学习习，问题题可以是是项目、案例或或实际生生活中的的矛盾；强调以学学生为中中心，各各种教学学因素，包包括教师师只是作作为一种种广义的的学习环环境支持持学习者者的自主主学习，诱诱发学习习者的问问题并利利用它们们刺激学学习

9、活动动，或确确认某一一问题，使使学习者者迅速地地将该问问题作为为自己的的问题而而接纳；学习问题题必须在在真实的的情景中中展开，必必须是一一项真实实的任务务；强调学习习任务的的复杂性性，反对对两者必必居其一一的观点点和二者者择一的的环境；强调协作作学习的的重要性性，要求求学习环环境能够够支持协协作学习习；强调非量量化的整整体评价价，反对对过分细细化的标标准参照照评价；要求设计计学习任任务展开开的学习习环境、学习任任务必须须提供学学习资源源、认知知工具和和帮助等等内容，以以反映学学习环境境的复杂杂性，在在学习发发生后，学学习者必必须在这这一环境境中活动动；应设计多多种自主主学习策策略，使使得学习习

10、能够在在以学生生为主体体中顺利利展开。建构主义义的教学学设计强强调要发发挥学习习者在学学习过程程中的主主动性和和建构性性，根据据初级学学习和高高级学习习划分，提提出了自自上而下下的教学学设计思思想和知知识结构构网络的的概念，重重视“情景”、“协作”在教学学中的重重要作用用。提出出一系列以“学”为中心心教学策策略，如如支架式式教学策策略、认认知学徒徒教学策策略、随随机进入入教学策策略、抛抛锚式教教学策略略、社会会建构教教学策略略等等。这些思思想和学学习策略略，为构构建建构构主义教教学设计计模式奠奠定了很很好的基基础，建建构主义义教学设设计强调调学生是是认知过过程的主主体，是是意义的的主动建建构者

11、，因因而有利利于学生生的主动动探索、主动发发现、有有利于创创造型人人材的培培养，这这是其突突出的优优点。但但是，由由于强调调学生的的“学”，往往往容易忽忽视教师师主导作作用的发发挥，忽忽视师生生之间的的情感交交流和情情感因素素在学习习过程中中的重要要作用；而且，由由于忽视视教师主主导作用用，当学学生自主主学习的的自由度度过大时时，还容容易偏离离教学目标的要要求，所所以受到到一些学学者的批批评（何何克抗，1998），这是我们在建构新型教学设计模式时所需要考虑和注意的。三、基于于建构主主义的教教学设计计模式本文中我我们尝试试性地提提出一种种教学设设计模式式（如下下图所示示），它它以问题题（或项项目

12、、案案例、分分歧）为为核心，建建立学习习“定向点”，然后后围绕这这个“定向点”，通过过设计“学习情情景”、“学习资资源”、“学习策策略”、“认知工工具”、“管理和和帮助”而展开开，他们们共同服服务于由由教学目目标、学学习者、学习内内容而决决定的学学习任务务（问题题、案例例、项目目、分歧歧）这一一核心。结束部部分的教教学评价价也是设设计过程程的重要要环节它它是修改改的基础，是是教学设设计成果果趋向完完善的调调控环节节。图1 基基于建构构主义的的教学设设计模式式1分析析教学目目标教学是促促进学习习者朝着着目标所所规定的的方向产产生变化化的过程程，它贯贯穿于教教学活动动的始终终。建构构主义指指导下的

13、的学习同同样要遵遵循这一一基本原原则。分析教学学目标是是为了确确定学生生学习的的主题即即与基本本概念、基本原原理、基基本方法法或基本本过程有有关的知知识内容容。分析析教学目目标首先要要考虑学学习者这这一主体体。教学学目标不不是设计计者或教教学者施施加给学学习过程程的而是是从学习习者的学学习过程程中提取取出来的的。其次次，还应应尊重学学习主题题本身内内在逻辑辑体系特特征。建构主义义在哲学学上强调调学习内内容的自自主建构构，强调调事物的的多样性性、复杂杂性，不不同人对对同一事事物可得得出不同同的理解解，因此此是无法法预先设设立学习习目标的的，但事事物有其其复杂的的一面，也也有其客客观的一一面，事事

14、物的某某些属性性在一定定条件下下是可能能达到共共同理解解的，所所以，我我们在以以建构主主义理论论指导教教学设计计时，一一定要考考虑教学学目标的的确定，避避免陷入入非理性性主义的的陷阱，但但同时也也应注意意避免将将教学目目标简单单化的倾倾向，不不能采用传统的的行为式式的教学学目标。教学目目标的编编写应有有一定的的弹性、可变化化性，如如采用认认知目标标分类的的层次来来标识（掌掌握.理解解.）；其其次，建建构主义义强调知知识的情情景性、整整体性，强强调知识识应在真真实任务务的大环环境中展展现，学学生在探探索真实实的任务务达到学学习的目目的，所所以在编编写教学学目标时时，应该该避免传传统教学学目标分分

15、析过度度抽象、过分细细化、过过分分散散、过分分单调的的逻辑关关系，而而应该采采用一种种整体性性的教学学目标编编写方法法。另外外，还要要区分学学习目标标与教学学目标，支支持学习习者在学学习中追追求他自自己的目目标，教教学目标标是所有有学习者者都应达达到的学学习目的的，学习习目标则则是学生生自己确确定的，它它们往往并不不一致，学学习目标标往往是是多重的的，不同同学习者者由于知知识背景景和兴趣趣爱好的的不同，其其学习目目标也不不完全相相同。建构主义义教学设设计这种种重整体体、轻细细化具体体的教学学目标的编编写方式式，是不不是意味味着传统统的教学学目标分分析方法法（如归归类分析析法、解解释结构构模型法

16、法等）就就没有用用了呢？不是的的，建构构主义强强调要在在真实情情景与学学习环境境中体现现学习知知识，对对所学知知识结构构的详细细分析，将将有助于于设计更更合理的的真实任任务与真真实的学学习环境境，减少少非学习习范围的的错误探探索、提提高学习习效率。2学习习者特征征分析建构主义义教学设设计中学学生是学学习的主主体、是是意义的的主动建建构者。从哲学学角度看看学习者是内因因，外界界影响是是外因，内内因是事事物发展展变化的的决定因因素，外外因通过过内因起起作用。这就可可以解释释为什么么在同一一课堂中中，教师师实施同同一教学学，但不不同学生生的学习习结果却却存在较大大差异。为了取取得较好好的教学学效果，

17、就就必须充充分了解解学习者者的特征征，并进进行有针针对性的的设计。学习者者特征分分析涉及及智力因因素和非非智力因因素两个个方面。与智力力因素有有关的特特征主要要包括知知识基础础、认知知能力和和认知结结构变量量；非智智力因素素有关的的特征则则包括兴兴趣、动动机、情情感、意意志和性性格。对于学习习者的分分析，主主要目的的是设计计适合学学生能力力与知识识水平的的学习问问题，提提供适合合的帮助助和指导导，设计计适合学学生个性性的情景问题题与学习习资源。确定学习习者的知知识基础础一般采采用“分类测测定法”或“二叉树树探索法法”。学习习者的认认知能力力按照布布鲁姆的的“教育目目标分类类”理论分分为六个个等

18、级：知道、领领会、应应用、分分析、综综合、评评价。在在教学实实践中，一一般采用用逼近法法来测量量学习者者的认知知能力。认知结结构是指指个体观观念的全全部内容容与组织织。它是是影响新新的意义义学习与与保持的的关键因因素，决决定着学学习者进进行意义义建构成成功与否否的关键键。认知知结构变变量有三三：认知知结构的的“可利用用性”、“可分辨辨性”、“稳定性”分别指指旧知识识中对新新知识起起吸收固固定作用用的程度度、新旧旧观念的的异同点点、起吸吸收、固固定作用用的原有有观点的的稳定性。在实实践中利利用知识识点之间间的关系系进行分分析，尤尤其注意意兼顾学学习者之之间的个个别差异异。3学习习内容特特征分析析

19、学习内容容是教学学目标的的知识载载体，教教学目标标要通过过一系列列的教学学内容才才能体现现出来，建建构主义义强调学学习要解解决真实实环境下下的任务务，在解解决真实实任务中中达到学学习的目目的，但但真实的的任务是是否会体体现教学学目标，如如何来体体现，这这需要我我们对学学习内容容做深入入分析，明明确所需需学习的的知识内内容、知知识内容容的结构构关系、知识内内容的类类型（陈陈述性、程序性性、策略略性知识识），这这样，在在后面设设计学习习问题（任任务）时时，才能能很好地地涵盖教教学目标标所定义义的知识识体系，才才能根据据不同的的知识类类型，将学习习内容嵌嵌入建构构主义环环境中的的不同要要素中，如如陈

20、述性性知识可可以通过过学习资资源的方方式提供供，而策策略性的的知识，则则可通过过设计自自主学习习活动来来体现并并展开。4设计计学习任任务建构主义义所阐述述的学习习就是基基于真实实问题情情景下的的探索、学习的的过程，就就是解决决实际问问题的过过程，问问题构成成了建构构主义学学习的核核心。与与客观主主义不同同，建构构主义用用问题来来驱动学学习，而而不象原原来那样样充当概概念、原原理的例例子，学学习是为为了解决决问题，而而不是把把解决问问题看成成是学习习的一个个应用。提出学习习任务，是是整个建建构主义义教学设设计模式式的核心心和重点点，它为为学习者者提供了了明确的的目标、任务，其其他辅助助设计使得任

21、任务更加加明确具具体，使使得学习习者解决决问题成成为现实实的可能能，使得得学习者者在解决决问题过过程中，确确实能够够达到教教学目标标的要求求。学习习情景设设计，有有助于将将问题置置于一个个真实的任任务环境境中，这这有助于于学生知知识与能能力的迁迁移；相相关案例例和信息息资源有有助于问问题的理理解和可可行性方方案的提提出；认认知工具具帮助学学习者解解释和把把握问题题的各个个方面；自主学学习策略略可以为为学生提提供可供供选择的的问题解解决模式式；帮助助与管理理是在问问题解决决的易出出现问题题的环节节，设计计实用的的帮助与与指导，必必要时，还还要设计计如何施施加人格格影响，以以消除因因挫折而而出现的

22、的泄气情情绪。学习任务务可以是是一个问问题、案案例、项项目或是是观点分歧歧，他们们都代表表连续性性的复杂杂问题，能能够在学学习的时时间和空空间维度度上展开开，均要要求采用用主动地地、建构构的、真真实的情情景下的的学习，构构建学习习任务时时，应充充分考虑虑如下原则则：（1）在在教学目目标分析析的基础础之上提提出一系系列的问问题。这这些问题题可分为为主问题题和子问问题，子子问题的的解决是是主问题题解决的的充分条条件，同同理下层层子问题题的解决决是上层层子问题题解决的的充分条条件，这这样就形形成一树树状谱系系图。（2）学学习任务务要涵盖盖教学目目标所定定义的知知识，只只能更加加复杂，不不能更简简单。

23、（3）要要设计非非良构的的问题，非非良构的的问题具具有无显显示目标标和限制制条件；有多解解、多解解法或者者无解；有多种种评判答案的标标准；问问题的概概念理论论基础的的必要性性及其组组织具有有不确定定性等特特征。（4）设设计学习习任务要要符合学学习者的的特征，不不能超越越学习者者知识能能力太多多。（5）要要设计开放放性的问问题，解解决问题题的目的的不是期期望学生生一定就就能给出出完美的的答案，而而是鼓励励学生参参与，使使其了解解这个领领域。5学习习情景设设计建构主义义强烈推推荐学生生要在真真实的情情景下进进行学习习，要减减少知识识与解决决问题之之间的差差距，强强调知识识的迁移移能力的的培养。因此

24、，建建构主义义的教学学设计需需要将设设计的问问题具体体化，教教科书上上的知识识内容是是对现实实生活的的抽象和和提炼，而而设计学学习情景景则是要要还原知知识的背背景，恢恢复其原原来的生生动性、丰富性性，同一一个问题题，在不不同的情情景背景景中（不不同的工工作环境境、社会会背景），其其表现是是不相同同的。学习情景景指为学学生提供供一个完完整、真真实的问问题背景景，以此此为支撑撑物启动动教学，使使学生产产生学习习的需要要；同时时支撑物物的表征征、视觉觉本质又又促进了了学习共共同体中中成员间间的互动动、交流流，即合合作学习习，驱动动学习者者进行自自主学习习，从而而达到主主动建构构知识意意义的目目的。建

25、构学习习情景中中有三个个要素：（1）学学习情景景的上下下文或背背景：描描述问题题产生的的背景（与与问题有有关的各各种因素素如自然然、社会会文化及及背景的的组织管管理等）有有利于控控制、定定义问题题；（2）学学习情景景的表述述及模拟拟：具有有吸引力力的表征征（虚拟拟现实、高质量量视频）；它要为为学习者者提供一一个真实实、富有有挑战的的上下文文背景，学学习者在在学习过过程中自自然会遇遇到各种种锻练机机会。（3）学学习情景景的操作作空间：学习者者感知真真实问题题提供所所需要的的工具、符号等等；在设计学学习情景景时，我我们应注注意：（）不同同学科对对情景创创设的要要求不同同：一种种是学科科内容有有严谨

26、结结构的情情况(数学、物理、化学等等理科内内容皆具具有这种种结构)，这时时要求创创设有丰丰富资源源的学习习情景，其其中应包包含许多多不同情情景的应应用实例例和有关关的信息息资料、以便学学习者根根据自己己的兴趣趣、爱好好去主动动发现、主动探探索；另另一种是是学科内内容不具具有严谨谨结构的的情况(语文、外语、历史等等文科内内容一般般具有这这种结构构)，这时时应创设设接近真真实情景景的学习习情景，在在该环境境下应能能仿真实实际情景景，从而而激发学学习者参参与交互互式学习习的积极极性，在在交互过过程中去去完成问问题的理理解、知知识的应应用和意意义的建建构。在在这两种种环境中中均应有有自包含含的帮助助系

27、统，以以便为学学习者在在学习过过程中随随时提供供咨询与与帮助。（2）在在进行教教学目标标分析的的基础上上选出当当前所学学知识中中的基本本概念、基本原原理、基基本方法法和基本本过程作作为当前前所学知知识的“主题”(或“基本内内容”)，然后后再围绕绕这个主主题进行行情景创创设。（3）学学习情景景只是促促进学习习者主动动建构知知识意义义的外部部条件，是是一种“外因”。外因因要通过过内因才才能起作作用。设设计理想想的学习习情景是是为促进进学习者者自主学学习最终终完成意意义建构构服务的的。明确确这一点点对研究究以学为为中心的的教学设设计非常常有意义义。（4）学学习任务务与真实实学习情情景必须须相融合合，

28、不能能处于分分离或勉勉强合成成的状态态，学习习情景中中要能够够以自然然的方式式展现学学习任务务所要解解决的矛矛盾和问问题。6学习习资源设设计为了了解解问题的的背景与与含义、建构自自己的智智力模式式和提出出问题解解决的假假设，学学习者需需要知道道有关问问题的详详细信息息，并需需要学习习必要的的预备知知识，因因此在教教学设计计时，必必须详细细考虑学学生要解解决这个个问题需需要查阅阅哪些信信息、需需要了解解哪方面面的知识识，这些些都可以以以学习习资源的的方式为为学生提提供。学习资源源是指提提供与问问题解决决有关的的各种信信息资源源（包括括文本、图形、声音、视频和和动画等等）以及及通过WWWW从Int

29、ternnet上上获取各各种有关关资源。学生自自主学习习、意义义建构是是在大量量信息的的基础之之上进行行的，所所以必须须在学习习情景中中嵌入大大量的信信息。丰丰富的学学习资源源是建构构主义学学习的一一个必不不可少的的条件。另外还还要注意意怎样才才能从大大量信息息中找寻寻有用信信息避免免信息污污染，因因此教学学设计中中要建立立系统的的信息资资源库（或或使用现现有的资资源管理理系统），提提供引导导学生正正确使用用搜索引引擎的方方法。7提供供认知工工具认知工具具是支持持、指引引扩充使使用者思思维过程程的心智智模式和和设备（Derry,1990）。在现代学习环境中，主要是指与通信网络相结合的广义上的计

30、算机工具，用于帮助和促进认知过程，学习者可以利用它来进行信息与资源的获取、处理、编辑、制作等，并可用其来表征自己的思想，替代部分思维，与他人通信协作等认知工具具可帮助助学习者者更好地地表述问问题（如如视频工工具），更更好地表表述学习习者所知知道的知知识以及及正在学学习的客客体（如如图表工工具），或或者通过过认知工工具自动动实现一一些低层层任务或或代替做做一些任任务来减减轻某些些认知活活动（如如计算工工具）。最终，认认知工具具帮助学学习者搜搜集并处处理解决决问题所所必需的的重要信信息。认知工具具在帮助助和促进进认知过过程，在在培养学学生批判判性思维维、创造造性思维维和综合合思维中中起着重重要作用

31、用。常用用的认知知工具有有六类：问题/任务表表征工具具、静态态/动态知知识建模模工具、绩效支支持工具具、信息息搜集工工具、协协同工作作工具、管理与与评价工工具。8自主主学习策策略设计计自主学习习策略是是指为了了支持和和促进学学生有效效学习而而安排学学习环境境中各个个元素的的模式和和方法，其其核心是是要发挥挥学生学学习的主主动性、积极性性充分体体现学生生的认知知主体作作用。从从整体上上来讲，学学习策略略分为四四类：主主动性策策略、社社会性策策略、协协作式策策略和情情景性策策略，常常见的自自主学习习策略有有：教练练策略、建模策策略、支支架与淡淡出策略略、反思思策略、支架策策略、启启发式策策略、自自

32、我反馈馈策略、探索式式策略；讨论策策略、角角色扮演演策略、竞争策策略、协协同策略略、伙伴伴策略；抛锚策策略、学学徒策略略、随机机进入策策略等。在设计自自主学习习策略时时，主要要考虑主主、客观观两方面面因素。客观是是指知识识内容的的特征，它它决定学学习策略略的选择择。譬如如对于复复杂的事事物和具具有多面面性的问问题，由由于从不不同的角角度考虑虑可以得得出不同同的理解解，为克克服这方方面的弊弊病，在在教学中中就要注注意对同同一教学学内容，要要在不同同的时间间、不同同的情景景下、为为达到不不同的教教学目的的、用不不同的方方式加以以呈现。这样学学习者可可以随意意通过不不同途径径、不同同方式进进入同样样

33、教学内内容的学学习，从从而获得得对同一一事物或或同一问问题的多多方面的的认识与与理解，因因此，对对于此类类问题我我们采用用随机进进入学习习策略。主观方面面则指作作为认知知主体的的学生所所具有的的认知能能力、认认知结构构和学生生的学习习风格。学生是是认知的的主体，学学习者的的智力因因素（知知识基础础、认知知能力和和认知结结构变量量）和非非智力因因素（兴兴趣、动动机、情情感、意意志和性性格）尤尤其是与与智力因因素有关关的特征征对学习习策略的的选择至至关重要要。9管理理与帮助助设计建构主义义学习中中，学习习者是学学习的主主体，但但并没有有无视教教师的指指导作用用，任何何情况下下，教师师都有控控制、管

34、管理、帮帮助和指指导的职职责。教教师需要要在学习习环境中中确定学学习任务务，组织织学习活活动，提提供帮助助和指导导，引导导学生正正确使用用认知工工具。教教师是教教学过程程的组织织者、指指导者、意义建建构的帮帮助者，促促进者。在传统的的教学中中，课堂堂教学管管理包括括：合理理安排课课程内容容、最大大限度的的发挥教教学资源源的潜能能、调动动学生的的积极性性等。但但在建构构主义学学习中，教教师由舞舞台上的的主角变变为幕后后导演，这这一转变变极具挑挑战性，对对教师提提出了更更高的要要求：学学习过程程是一种种发散式式的创造造思维过过程，不不同的学学生所采采用的学学习路径径、所遇遇到的困困难也不不相同，教

35、教师需针针对不同同情况作作出适时时反馈；学生自自主学习习中，面面对丰富富的信息息资源易易出现学学习行为为与学习习目标相相偏离的的情况，教教师要在在教学实实践中设设置关键键点，规规范学生生学习，同同时也有有利于学学生反思思、升华华所学知知识；为为了使意意义建构构更有效效，教师师应在可能能的条件件下组织织协作学学习，并并对协作作学习过过程进行行引导使使之朝有有利于意意义建构构的方向向发展。引导的的方法包包括：提提出适当当的问题题以引起起学生的的思考和和讨论；在讨论论中设法法把问题题一步步步引向深深入以加加深学生生对所学学内容的的理解；要启发发诱导学学生自己己去发现现规律、自己去去纠正和和补充错错误

36、或片片面的认认识。10总总结与强强化练习习适时的进进行教学学总结可可有效的的帮助学学生将自自学的、零散的的知识系系统化。但总结结时不能能太细，应应为知识识体系串串讲，简简明扼要要，否则则会重蹈蹈传统教教育的覆覆辙，限限制学生生的思维维。教师师总结之之后，应应为学生生设计出出一套可可供选择择并有一一定针对对性的补补充学习习材料和和强化练练习，检检测、巩巩固、拓拓展所学学知识。这类材材料和练练习应经经过精心心的挑选选，即既既要反映映基本概概念、基基本原理理又要能能适应不不同学生生的要求求，以便便通过强强化练习习纠正原原有的错错误理解解或片面面认识，最最终达到到符合要要求的意意义建构构。11教教学评

37、价价评价意味味着根据据某些标标准对一一个人或或他的业业绩所进进行的一一种鉴定定或价值值判断。建构主主义结果果评价中中最基本本的变化化或许就就是在确确定评价价的目标标方面。如果学学习是知知识自我我建构的的过程，那那么是否否还需提提出最适适宜的目目标？事事实上，有有谁能比比建构者者更好地地评价知知识的建建构呢？因此，源源于建构构观的评评价应该该较少使使用强化化和行为为控制工工具，而而较多使使用自我我分析和和元认知知工具。建构主主义的学学习并不不是用以以支持学学习者象象镜子一一样反映映现实的的，而是是支持对对富有意意义的解解释进行行建构。但评价价是应参参照目标标的，否否则便会会陷入无无标准的的虚无主

38、主义，对对于一些些基本的的教学要要求，评评价要依依据客观观的教学学目标，但但这不能能是评价价的全部部，更多多的应该该包括学学习任务务的整体体性评价价、学习习参与度度的评价价等。评评价通常常包括形形成性评评价和总总结性评评价，它它们在教教学过程程中起着着不同的的作用。形成性评评价是在在某项教教学活动动过程中中，为了了能更好好地达到到教学目目标的要要求，取取得更佳佳的效果果而不断断进行的的评价。它能及及时了解解阶段教教学的结结果和学学生学习习的进展展情况、存在问问题，因因而可据据此及时时调整和和改进教教学工作作。形成成性评价价在教学学过程中中用得最最频繁，需需要注意意的是：由学生生进行的的都是自自

39、我建构构的学习习，对与与同样的的学习环环境，不不同学生生学习的的内容、途径可可能相关关不大，如如何客观观公正地地对他们们学习的的结果作作出评价价就变得得相当困困难。很很明显，对对他们实实施统一一的客观观性评价价是不合合适的。目前，人人们比较较赞同的的是通过过让学生生去实际际完成一一个真实实任务来来检验学学生学习习结果的的优劣。总结性评评价又称称“事后评评价”，一般般是在教教学活动动告一段段落后，为为了解教教学活动动的最终终效果而而进行的的评价。学期末末进行的的各科考考试、考考核都属属于这种种评价，其其目的是是检验学学生的学学业是否否最终达达到了各各科教学学目标的的要求。建构主主义所说说的考试试

40、、考核核与以往往不同在在于它更更注意学学生个人人实际解解决问题题的能力力。总结结性评价价重视的的是结果果，借以以对被评评价者作作出全面面鉴定，区区分出等等级并对对整个教教学活动动的效果果作出评评定。教学过程程中进行行的评价价主要是是形成性性评价，对对于提高高教学质质量来说说，重视视形成性性评价比比重视总总结性评评价更有有实际意意义。四、教学学设计实实践建构主义义指导下下的教学学设计的的应用范范围是有有一定限限度的，它它与行为为主义、认知主主义指导导下的教教学设计计是一种种并存的的关系，而而不是一一种替代代的关系系，各自自适用于于不同的的领域。概括说说来，在在实际进进行教学学设计时时，影响响指导

41、教教学设计计的学习习理论选选择的因因素主要要有三个个：学习习任务的的复杂性性、学习习者的认认知水平平和学习习环境的的丰富性性。它们们构成一一个三维维坐标，三三维坐标标与学习习理论的的对应关关系如下下图所示示。图2 学学习理论论选择的的三个基基本要素素从图中我我们可以以看到，每每一种学学习理论论都有其其适合的的学习内内容和学学习者群群体。总总体说来来，学习习任务复复杂性增增加、学学习者的的认知能能力加强强，学习习环境的的逐渐丰丰富，最最适合的的学习理理论从行行为主义义向认知知主义到到建构主主义逐渐渐转化。行为主义义能够有有效提高高那些仅仅需简单单认知加加工的任任务（如如规则记记忆、基基本事物物的

42、关联联、匹配配区分等等），使使人们知知道某些些事实领领域一些些习惯性性的技能能和动作作，有效效的刺激激与反应应，连续续的反馈馈，会大大大提高高这类知知识的学学习效率率，对于于客观事事实的介介绍，比比如概念念的形成成，事实实的获取取等，采采用行为为主义方方法是比比较适合合的。基基于行为为主义对对学习者者的认知知加工和和学习环环境的丰丰富程度度都没有有特别高高的要求求，一般般的学习习者在普普通的教教室就可可以实施施。认知主义义比较适适合用于于教授问问题解决决技术，也就是给定一些事实和规则，解决一些新情景中的一些问题。这要求学习者知道为什么。它对学习者的认知加工能力有了较高的要求，比较适合那些需要进

43、行较高认知加工的任务，如归类、规则的推导、程序的建立等等。这种任务的学习需要带有很强的认知色彩的学习策略，如语义组织、模拟推导、精细加工等等。而对建构构主义来来说，它它最适合合于一些些非良构构领域的的复杂知知识的学学习和掌掌握。它它要求学学习者要要有很强强的认知知技能及及自我控控制能力力。对于于一些需需要很高高认知加加工的任任务，如如复杂的的问题解解决，认认知策略略的选择择与调控控等，则则需要采采用基于于建构主主义的学学习策略略，如情情景学习习、认知知学徒制制、社会会协商等等。另外外，建构构主义学学习强调调情景、协作、会话等等。对学学习环境境有较高高的要求求，要求求学习环环境能够够充分展展示问

44、题题的复杂杂性，提提供足够够的材料料，提供供细致数数据分析析与操纵纵的工具具等。而而对于规规则的演演绎、推推导与简简单应用用，采用用认知主主义的学学习是比比较适合合的。三种教学学设计学学习理论论的关系系，并不不是截然然分离的的，而是是有一定定重复的的。对于于同一类类型的学学习任务务，可以以采用不不同的学学习理论论的学习习方法。教学设设计者的的任务就就是要在在给定的的学习任任务、学学习者和和学习环环境下，选选择一种种主要的的学习理理论，设设计出最最适合的的学习策策略。五、结束束语基于建构构主义的的教学设设计，是是进入九九十年代代以后随随着多媒媒体和网网络技术术的日益益普及（特特别是基基于Innterrnett的教育育网络的的广泛应应用），才才逐渐发发展起来来的。目目前，尚尚未形成成具有较较完整、严密的的理论体体系和可可操作性性很强的的模式，也也没有处处方性的的解决方方案。所所有有关关方面的的论述，只只提供一一些原则则和建议议，并没没有处方方性的解解决方案案。由于于对原则则的理解解各不相相同，在在教学设设计实践践中会遇遇到大量量的问题题，难以以把握，迫迫切需要要一种处处方性的的解决方方案，简简化设计计实施的的难度。本文尝尝试性地地提出一一种可实实际操作作的教学学设计模模式，希希望起到到抛砖引引玉的作作用，引引发批评评和争论论，促进进建构主主义教学学设计的的实践。