建构主义的发展历史3422.docx

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1、建构主义的发展历史建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy)。建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。以学生为中心，强调的是”学“；以教师为中心，强调的是”教“。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代

2、最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。1、关于学学习的含含义建构主主义认为为，知识识不是通通过教师师传授得得到，而而是学习习者在一一定的情情境即社社会文化化背景下下，借助助学习是是获取知知识的过过程其他他人（包包括教师师和学习习伙伴）的的帮助，利利用必要要的学习习资料，通通过意义义建构的的方式而而获得。由由于学习习是在一一定的情情境即社社会文化化背景下下，借助助其他人人的帮助助即通过过人际间间的协作作活动而而实现的的意义建建构过程程，因此此建构主主义学习习理论认认为“情情境”、“协协作”、“会会话”和和

3、“意义义建构”是是学习环环境中的的四大要要素或四四大属性性。“情情境”：学习环环境中的的情境必必须有利利于学生生对所学学内容的的意义建建构。这这就对教教学设计计提出了了新的要要求，也也就是说说，在建建构主义义学习环环境下，教教学设计计不仅要要考虑教教学目标标分析，还还要考虑虑有利于于学生建建构意义义的情境境的创设设问题，并并把情境境创设看看作是教教学设计计的最重重要内容容之一。“协协作”：协作发发生在学学习过程程的始终终。协作作对学习习资料的的搜集与与分析、假假设的提提出与验验证、学学习成果果的评价价直至意意义的最最终建构构均有重重要作用用。“会会话”：会话是是协作过过程中的的不可缺缺少环节节

4、。学习习小组成成员之间间必须通通过会话话商讨如如何完成成规定的的学习任任务的计计划；此此外，协协作学习习过程也也是会话话过程，在在此过程程中，每每个学习习者的思思维成果果（智慧慧）为整整个学习习群体所所共享，因因此会话话是达到到意义建建构的重重要手段段之一。“意意义建构构”：这这是整个个学习过过程的最最终目标标。所要要建构的的意义是是指：事事物的性性质、规规律以及及事物之之间的内内在联系系。在学学习过程程中帮助助学生建建构意义义就是要要帮助学学生对当当前学习习内容所所反映的的事物的的性质、规规律以及及该事物物与其它它事物之之间的内内在联系系达到较较深刻的的理解。这这种理解解在大脑脑中的长长期存

5、储储形式就就是前面面提到的的“图式式”，也也就是关关于当前前所学内内容的认认知结构构。由以以上所述述的“学学习”的的含义可可知，学学习的质质量是学学习者建建构意义义能力的的函数，而而不是学学习者重重现教师师思维过过程能力力的函数数。换句句话说，获获得知识识的多少少取决于于学习者者根据自自身经验验去建构构有关知知识的意意义的能能力，而而不取决决于学习习者记忆忆和背诵诵教师讲讲授内容容的能力力。 2、关于学学习的方方法建构主主义提倡倡在教师师指导下下的、以以学习者者为中心心的学习习，也就就是说，既既强调学学习者的的认知主主体作用用，又不不忽视教教师的指指导作用用，教师师是意义义建构的的帮助者者、促

6、进进者，而而不是知知识的传传授者与与灌输者者。学生生是信息息加工的的主体、是是意义的的主动建建构者，而而不是外外部刺激激的被动动接受者者和被灌灌输的对对象。学学生要成成为意义义的主动动建构者者，就要要求学生生在学习习过程中中从以下下几个方方面发挥挥主体作作用： （1）要要用探索索法、发发现法去去建构知知识的意意义； （2）在在建构意意义过程程中要求求学生主主动去搜搜集并分分析有关关的信息息和资料料，对所所学习的的问题要要提出各各种假设设并努力力加以验验证； （3）要要把当前前学习内内容所反反映的事事物尽量量和自己己已经知知道的事事物相联联系，并并对这种种联系加加以认真真的思考考。“联联系”与与

7、“思考考”是意意义构建建的关键键。如果果能把联联系与思思考的过过程与协协作学习习中的协协商过程程（即交交流、讨讨论的过过程）结结合起来来，则学学生建构构意义的的效率会会更高、质质量会更更好。协协商有“自自我协商商”与“相相互协商商”（也也叫“内内部协商商”与“社社会协商商”）两两种，自自我协商商是指自自己和自自己争辩辩什么是是正确的的；相互互协商则则指学习习小组内内部相互互之间的的讨论与与辩论。 教师要要成为学学生建构构意义的的帮助者者，就要要求教师师在教学学过程中中从以下下几个面面发挥指指导作用用： （1）激激发学生生的学习习兴趣，帮帮助学生生形成学学习动机机； （2）通通过创设设符合教教学

8、内容容要求的的情境和和提示新新旧知识识之间联联系的线线索，帮帮助学生生建构当当前所学学知识的的意义。 （3）为为了使意意义建构构更有效效，教师师应在可可能的条条件下组组织协作作学习（开开展讨论论与交流流），并并对协作作学习过过程进行行引导使使之朝有有利于意意义建构构的方向向发展。引引导的方方法包括括：提出出适当的的问题以以引起学学生的思思考和讨讨论；在在讨论中中设法把把问题一一步步引引向深入入以加深深学生对对所学内内容的理理解；要要启发诱诱导学生生自己去去发现规规律、自自己去纠纠正和补补充错误误的或片片面的认认识。 建构主义的的教学思思想建构构主义所所蕴涵的的教学思思想主要要反映在在知识观观、

9、学习习观、学学生观、师师生角色色的定位位及其作作用、学学习环境境和教学学原则等等6个方方面。 1建构主主义的知知识观（1）知知识不是是对现实实的纯粹粹客观的的反映，任任何一种种传载知知识的符符号系统统也不是是绝对真真实的表表征。它它只不过过是人们们对客观观世界的的一种解解释、假假设或假假说，它它不是问问题的最最终答案案，它必必将随着着人们认认识程度度的深入入而不断断地变革革、升华华和改写写，出现现新的解解释和假假设。 （2）知知识并不不能绝对对准确无无误地概概括世界界的法则则，提供供对任何何活动或或问题解解决都实实用的方方法。在在具体的的问题解解决中，知知识是不不可能一一用就准准，一用用就灵的

10、的，而是是需要针针对具体体问题的的情景对对原有知知识进行行再加工工和再创创造。 （3）知知识不可可能以实实体的形形式存在在于个体体之外，尽尽管通过过语言赋赋予了知知识一定定的外在在形式，并并且获得得了较为为普遍的的认同，但但这并不不意味着着学习者者对这种种知识有有同样的的理解。真真正的理理解只能能是由学学习者自自身基于于自己的的经验背背景而建建构起来来的，取取决于特特定情况况下的学学习活动动过程。否否则，就就不叫理理解，而而是叫死死记硬背背或生吞吞活剥，是是被动的的复制式式的学习习。 2建构主主义的学学习观（1）学学习不是是由教师师把知识识简单地地传递给给学生，而而是由学学生自己己建构知知识的

11、过过程。学学生不是是简单被被动地接接收信息息，而是是主动地地建构知知识的意意义，这这种建构构是无法法由他人人来代替替的。 （2）学学习不是是被动接接收信息息刺激，而而是主动动地建构构意义，是是根据自自己的经经验背景景，对外外部信息息进行主主动地选选择、加加工和处处理，从从而获得得自己的的意义。外外部信息息本身没没有什么么意义，意意义是学学习者通通过新旧旧知识经经验间的的反复的的、双向向的相互互作用过过程而建建构成的的。因此此，学习习，不是是象行为为主义所所描述的的“刺激激�反应应”那样样。 （3）学学习意义义的获得得，是每每个学习习者以自自己原有有的知识识经验为为基础，对对新信息息重新

12、认认识和编编码，建建构自己己的理解解。在这这一过程程中，学学习者原原有的知知识经验验因为新新知识经经验的进进入而发发生调整整和改变变。 （4）同同化和顺顺应，是是学习者者认知结结构发生生变化的的两种途途径或方方式。同同化是认认知结构构的量变变，而顺顺应则是是认知结结构的质质变。同同化顺顺应同同化顺顺应循环往往复，平平衡不不平衡平衡不平衡衡，相互互交替，人人的认知知水平的的发展，就就是这样样的一个个过程。学学习不是是简单的的信息积积累，更更重要的的是包含含新旧知知识经验验的冲突突，以及及由此而而引发的的认知结结构的重重组。学学习过程程不是简简单的信信息输入入、存储储和提取取，是新新旧知识识经验之

13、之间的双双向的相相互作用用过程，也也就是学学习者与与学习环环境之间间互动的的过程。 3建构主主义的学学生观（1）建建构主义义强调，学学习者并并不是空空着脑袋袋进入学学习情境境中的。在在日常生生活和以以往各种种形式的的学习中中，他们们已经形形成了有有关的知知识经验验，他们们对任何何事情都都有自己己的看法法。即使使是有些些问题他他们从来来没有接接触过，没没有现成成的经验验可以借借鉴，但但是当问问题呈现现在他们们面前时时，他们们还是会会基于以以往的经经验，依依靠他们们的认知知能力，形形成对问问题的解解释，提提出他们们的假设设。 （2）教教学不能能无视学学习者的的已有知知识经验验，简单单强硬的的从外部

14、部对学习习者实施施知识的的“填灌灌”，而而是应当当把学习习者原有有的知识识经验作作为新知知识的生生长点，引引导学习习者从原原有的知知识经验验中，生生长新的的知识经经验。教教学不是是知识的的传递，而而是知识识的处理理和转换换。教师师不单是是知识的的呈现者者，不是是知识权权威的象象征，而而应该重重视学生生自己对对各种现现象的理理解，倾倾听他们们时下的的看法，思思考他们们这些想想法的由由来，并并以此为为据，引引导学生生丰富或或调整自自己的解解释。 （3）教教师与学学生，学学生与学学生之间间需要共共同针对对某些问问题进行行探索，并并在探索索的过程程中相互互交流和和质疑，了了解彼此此的想法法。由于于经验

15、背背景的差差异的不不可避免免，学习习者对问问题的看看法和理理解经常常是千差差万别的的。其实实，在学学生的共共同体中中，这些些差异本本身就是是一种宝宝贵的现现象资源源。建构构主义虽虽然非常常重视个个体的自自我发展展，但是是他也不不否认外外部引导导，亦即即教师的的影响作作用。 4师生角角色的定定位及其其作用（1）教教师的角角色是学学生建构构知识的的忠实支支持者。教教师的作作用从传传统的传传递知识识的权威威转变为为学生学学习的辅辅导者，成成为学生生学习的的高级伙伙伴或合合作者。教教师应该该给学生生提供复复杂的真真实问题题。他们们不仅必必须开发发或发现现这些问问题，而而且必须须认识到到复杂问问题有多多

16、种答案案，激励励学生对对问题解解决的多多重观点点，这显显然是与与创造性性的教学学活动宗宗旨紧密密相吻合合的。教教师必须须创设一一种良好好的学习习环境，学学生在这这种环境境中可以以通过实实验、独独立探究究、合作作学习等等方式来来展开他他们的学学习。教教师必须须保证学学习活动动和学习习内容保保持平衡衡。教师师必须提提供学生生元认知知工具和和心理测测量工具具，培养养学生评评判性的的认知加加工策略略，以及及自己建建构知识识和理解解的心理理模式。教教师应认认识教学学目标包包括认知知目标和和情感目目标。教教学是逐逐步减少少外部控控制、增增加学生生自我控控制学习习的过程程。 （2）教教师要成成为学生生建构知

17、知识的积积极帮助助者和引引导者，应应当激发发学生的的学习兴兴趣，引引发和保保持学生生的学习习动机。通通过创设设符合教教学内容容要求的的情景和和提示新新旧知识识之间联联系的线线索，帮帮助学生生建构当当前所学学知识的的意义。为为使学生生的意义义建构更更为有效效，教师师应尽可可能组织织协作学学习，展展开讨论论和交流流，并对对协作学学习过程程进行引引导，使使之朝有有利于意意义建构构的方向向发展。 （3）学学生的角角色是教教学活动动的积极极参与者者和知识识的积极极建构者者。建构构主义要要求学生生面对认认知复杂杂的真实实世界的的情境，并并在复杂杂的真实实情境中中完成任任务，因因而，学学生需要要采取一一种新

18、的的学习风风格、新新的认识识加工策策略，形形成自己己是知识识与理解解的建构构者的心心理模式式。建构构主义教教学比传传统教学学要求学学生承担担更多的的管理自自己学习习的机会会;教师师应当注注意使机机会永远远处于维维果斯基基提出的的“学生生最近发发展区”，并并为学生生提供一一定的辅辅导。 学生要要用探索索法和发发现法去去建构知知识的意意义。在在建构意意义的过过程中要要求学生生主动去去搜集和和分析有有关的信信息资料料，对所所学的问问题提出出各种假假设并努努力加以以验证。要要善于把把当前学学习内容容尽量与与自己已已有的知知识经验验联系起起来，并并对这种种联系加加以认真真思考。联联系和思思考是意意义建构

19、构的关键键。它最最好的效效果是与与协商过过程结合合起来。 5建构主主义的学学习环境境建构主主义认为为，学习习者的知知识是在在一定情情境下，借借助于他他人的帮帮助，如如人与人人之间的的协作、交交流、利利用必要要的信息息等等，通通过意义义的建构构而获得得的。理理想的学学习环境境应当包包括情境境、协作作、交流流和意义义建构四四个部分分。 （1）情情境，学学习环境境中的情情境必须须有利于于学习者者对所学学内容的的意义建建构。在在教学设设计中，创创设有利利于学习习者建构构意义的的情境是是最重要要的环节节或方面面。 （2）协协作，应应该贯穿穿于整个个学习活活动过程程中。教教师与学学生之间间，学生生与学生生

20、之间的的协作，对对学习资资料的收收集与分分析、假假设的提提出与验验证、学学习进程程的自我我反馈和和学习结结果的评评价以及及意义的的最终建建构都有有十分重重要的作作用。协协作在一一定的意意义上是是协商的的意识。协协商主要要有自我我协商和和相互协协商。自自我协商商是指自自己和自自己反复复商量什什么是比比较合理理的;相相互协商商是指学学习小组组内部之之间的商商榷、讨讨论和辩辩论。 （3）交交流，是是协作过过程中最最基本的的方式或或环节。比比如学习习小组成成员之间间必须通通过交流流来商讨讨如何完完成规定定的学习习任务达达到意义义建构的的目标，怎怎样更多多的获得得教师或或他人的的指导和和帮助等等等。其其

21、实，协协作学习习的过程程就是交交流的过过程，在在这个过过程中，每每个学习习者的想想法都为为整个学学习群体体所共享享。交流流对于推推进每个个学习者者的学习习进程，是是至关重重要的手手段。 （4）意意义建构构，是教教学过程程的最终终目标。其其建构的的意义是是指事物物的性质质、规律律以及事事物之间间的内在在联系。在在学习过过程中帮帮助学生生建构意意义就是是要帮助助学生对对当前学学习的内内容所反反映事物物的性质质、规律律以及该该事物与与其他事事物之间间的内在在联系达达到较深深刻的理理解。 6建构主主义的教教学原则则（1）把把所有的的学习任任务都置置于为了了能够更更有效地地适应世世界的学学习中。 （2）

22、教教学目标标应该与与学生的的学习环环境中的的目标相相符合，教教师确定定的问题题应该使使学生感感到就是是他们本本人的问问题。 （3）设设计真实实的任务务。真实实的活动动是学习习环境的的重要的的特征。就就是应该该在课堂堂教学中中使用真真实的任任务和日日常的活活动或实实践整合合多重的的内容或或技能。 （4）设设计能够够反映学学生在学学习结束束后就从从事有效效行动的的复杂环环境。 （5）给给予学生生解决问问题的自自主权。教教师应该该刺激学学生的思思维，激激发他们们自己解解决问题题。 （6）设设计支持持和激发发学生思思维的学学习环境境。 （7）鼓鼓励学生生在社会会背景中中检测自自己的观观点。 （8）支支

23、持学生生对所学学内容与与学习过过程的反反思，发发展学生生的自我我控制的的技能，成成为独立立的学习习者。 建构主义的的教学模模式和教教学方法法与建构构主义学学习理论论以及建建构主义义学习环环境相适适应的教教学模式式为：“以以学生为为中心，在在整个教教学过程程中由教教师起组组织者、指指导者、帮帮助者和和促进者者的作用用，利用用情境、协协作、会会话等学学习环境境要素充充分发挥挥学生的的主动性性、积极极性和首首创精神神，最终终达到使使学生有有效地实实现对当当前所学学知识的的意义建建构的目目的。”在在这种模模式中，学学生是知知识意义义的主动动建构者者；教师师是教学学过程的的组织者者、指导导者、意意义建构

24、构的帮助助者、促促进者；教材所所提供的的知识不不再是教教师传授授的内容容，而是是学生主主动建构构意义的的对象；媒体也也不再是是帮助教教师传授授知识的的手段、方方法，而而是用来来创设情情境、进进行协作作学习和和会话交交流，即即作为学学生主动动学习、协协作式探探索的认认知工具具。显然然，在这这种场合合，教师师、学生生、教材材和媒体体等四要要素与传传统教学学相比，各各自有完完全不同同的作用用，彼此此之间有有完全不不同的关关系。但但是这些些作用与与关系也也是非常常清楚、非非常明确确的，因因而成为为教学活活动进程程的另外外一种稳稳定结构构形式，即即建构主主义学习习环境下下的教学学模式。 在建构构主义的的

25、教学模模式下，目目前已开开发出的的、比较较成熟的的教学方方法主要要有以下下几种： 支架式教学学(SccafffolddinggInnstrructtionn)支架式式教学被被定义为为：“支支架式教教学应当当为学习习者建构构对知识识的理解解提供一一种概念念框架(conncepptuaalfrrameeworrk)。这这种框架架中的概概念是为为发展学学习者对对问题的的进一步步理解所所需要的的，为此此，事先先要把复复杂的学学习任务务加以分分解，以以便于把把学习者者的理解解逐步引引向深入入。” 支架原原本指建建筑行业业中使用用的脚手手架，在在这里用用来形象象地描述述一种教教学方式式：儿童童被看作作是一

26、座座建筑，儿儿童的“学学”是在在不断地地、积极极地建构构着自身身的过程程；而教教师的“教教”则是是一个必必要的脚脚手架，支支持儿童童不断地地建构自自己，不不断建造造新的能能力。支支架式教教学是以以前苏联联著名心心理学家家维果斯斯基的“最最近发展展区”理理论为依依据的。维维果斯基基认为，在在测定儿儿童智力力发展时时，应至至少确定定儿童的的两种发发展水平平：一是是儿童现现有的发发展水平平，一种种是潜在在的发展展水平，这这两种水水平之间间的区域域称为“最最近发展展区”。教教学应从从儿童潜潜在的发发展水平平开始，不不断创造造新的“最最近发展展区”。支支架教学学中的“支支架”应应根据学学生的“最最近发展

27、展区”来来建立，通通过支架架作用不不停地将将学生的的智力从从一个水水平引导导到另一一个更高高的水平平。 支架式式教学由由以下几几个环节节组成： （1）搭搭脚手架架围围绕当前前学习主主题，按按“最邻邻近发展展区”的的要求建建立概念念框架。 （2）进进入情境境将将学生引引入一定定的问题题情境。 （3）独独立探索索让让学生独独立探索索。探索索内容包包括：确确定与给给定概念念有关的的各种属属性，并并将各种种属性按按其重要要性大小小顺序排排列。探探索开始始时要先先由教师师启发引引导，然然后让学学生自己己去分析析；探索索过程中中教师要要适时提提示，帮帮助学生生沿概念念框架逐逐步攀升升。 （4）协协作学习习

28、进进行小组组协商、讨讨论。讨讨论的结结果有可可能使原原来确定定的、与与当前所所学概念念有关的的属性增增加或减减少，各各种属性性的排列列次序也也可能有有所调整整，并使使原来多多种意见见相互矛矛盾、且且态度纷纷呈的复复杂局面面逐渐变变得明朗朗、一致致起来。在在共享集集体思维维成果的的基础上上达到对对当前所所学概念念比较全全面、正正确的理理解，即即最终完完成对所所学知识识的意义义建构。 （5）效效果评价价对对学习效效果的评评价包括括学生个个人的自自我评价价和学习习小组对对个人的的学习评评价，评评价内容容包括：自主学学习能力力；对小组组协作学学习所作作出的贡贡献；是否完完成对所所学知识识的意义义建构。

29、 抛锚式教学学(AnnchooreddInnstrructtionn)这种教教学要求求建立在在有感染染力的真真实事件件或真实实问题的的基础上上。确定定这类真真实事件件或问题题被形象象地比喻喻为“抛抛锚”，因因为一旦旦这类事事件或问问题被确确定了，整整个教学学内容和和教学进进程也就就被确定定了(就就像轮船船被锚固固定一样样)。建建构主义义认为，学学习者要要想完成成对所学学知识的的意义建建构，即即达到对对该知识识所反映映事物的的性质、规规律以及及该事物物与其它它事物之之间联系系的深刻刻理解，最最好的办办法是让让学习者者到现实实世界的的真实环环境中去去感受、去去体验(即通过过获取直直接经验验来学习习

30、)，而而不是仅仅仅聆听听别人(例如教教师)关关于这种种经验的的介绍和和讲解。由由于抛锚锚式教学学要以真真实事例例或问题题为基础础(作为为“锚”)，所以以有时也也被称为为“实例例式教学学”或“基基于问题题的教学学”或“情情境性教教学”。 抛锚式式教学由由这样几几个环节节组成： （1）创创设情境境使使学习能能在和现现实情况况基本一一致或相相类似的的情境中中发生。 （2）确确定问题题在在上述情情境下，选选择出与与当前学学习主题题密切相相关的真真实性事事件或问问题作为为学习的的中心内内容。选选出的事事件或问问题就是是“锚”，这这一环节节的作用用就是“抛抛锚”。 （3）自自主学习习不不是由教教师直接接告

31、诉学学生应当当如何去去解决面面临的问问题，而而是由教教师向学学生提供供解决该该问题的的有关线线索，并并特别注注意发展展学生的的“自主主学习”能能力。 （4）协协作学习习讨讨论、交交流，通通过不同同观点的的交锋，补补充、修修正、加加深每个个学生对对当前问问题的理理解。 （5）效效果评价价由由于抛锚锚式教学学的学习习过程就就是解决决问题的的过程，由由该过程程可以直直接反映映出学生生的学习习效果。因因此对这这种教学学效果的的评价不不需要进进行独立立于教学学过程的的专门测测验，只只需在学学习过程程中随时时观察并并记录学学生的表表现即可可。 随机进入教教学(RRanddomAAcceessIInsttr

32、ucctioon)由于事事物的复复杂性和和问题的的多面性性，要做做到对事事物内在在性质和和事物之之间相互互联系的的全面了了解和掌掌握、即即真正达达到对所所学知识识的全面面而深刻刻的意义义建构是是很困难难的。往往往从不不同的角角度考虑虑可以得得出不同同的理解解。为克克服这方方面的弊弊病，在在教学中中就要注注意对同同一教学学内容，要要在不同同的时间间、不同同的情境境下、为为不同的的教学目目的、用用不同的的方式加加以呈现现。换句句话说，学学习者可可以随意意通过不不同途径径、不同同方式进进入同样样教学内内容的学学习，从从而获得得对同一一事物或或同一问问题的多多方面的的认识与与理解，这这就是所所谓“随随

33、机进入入教学”。显显然，学学习者通通过多次次“进入入”同一一教学内内容将能能达到对对该知识识内容比比较全面面而深入入的掌握握。这种种多次进进入，绝绝不是像像传统教教学中那那样，只只是为巩巩固一般般的知识识、技能能而实施施的简单单重复。这这里的每每次进入入都有不不同的学学习目的的，都有有不同的的问题侧侧重点。因因此多次次进入的的结果，绝绝不仅仅仅是对同同一知识识内容的的简单重重复和巩巩固，而而是使学学习者获获得对事事物全貌貌的理解解与认识识上的飞飞跃。 随机进进入教学学主要包包括以下下几个环环节： （1）呈呈现基本本情境向学学生呈现现与当前前学习主主题的基基本内容容相关的的情境。 （2）随随机进

34、入入学习取决决于学生生“随机机进入”学学习所选选择的内内容，而而呈现与与当前学学习主题题的不同同侧面特特性相关关联的情情境。在在此过程程中教师师应注意意发展学学生的自自主学习习能力，使使学生逐逐步学会会自己学学习。 （3）思思维发展展训练由于于随机进进入学习习的内容容通常比比较复杂杂，所研研究的问问题往往往涉及许许多方面面，因此此在这类类学习中中，教师师还应特特别注意意发展学学生的思思维能力力。 （4）小小组协作作学习围绕绕呈现不不同侧面面的情境境所获得得的认识识展开小小组讨论论。在讨讨论中，每每个学生生的观点点在和其其他学生生以及教教师一起起建立的的社会协协商环境境中受到到考察、评评论，同同

35、时每个个学生也也对别人人的观点点、看法法进行思思考并作作出反映映。 （5）学学习效果果评价：包括自自我评价价与小组组评价，评评价内容容包括：自主学学习能力力；对小组组协作学学习所作作出的贡贡献；是否完完成对所所学知识识的意义义建构。 建构主义学学习环境境下的教教学设计计原则建构主主义学习习理论强强调以学学生为中中心，认认为学生生是认知知的主体体，是知知识意义义的主动动建构者者；教师师只对学学生的意意义建构构起帮助助和促进进作用，并并不要求求教师直直接向学学生传授授和灌输输知识。在在建构主主义学习习环境下下，教师师和学生生的地位位、作用用和传统统教学相相比已发发生很大大的变化化。近年年来，教教育

36、技术术领域的的专家们们进行了了大量的的研究与与探索，力力图建立立一套能能与建构构主义学学习理论论以及建建构主义义学习环环境相适适应的全全新的教教学设计计理论与与方法体体系。尽尽管这种种理论体体系的建建立是一一项艰巨巨的任务务，并非非短期内内能够完完成。但但是其基基本思想想及主要要原则已已日渐明明朗，并并已开始始实际应应用于指指导基于于多媒体体和Innterrnett的建构构主义学学习环境境的教学学设计。建建构主义义使用的的教学设设计原则则如下： （1）强调调以学生生为中心心明确“以以学生为为中心”，这这一点对对于教学学设计有有至关重重要的指指导意义义，因为为从“以以学生为为中心”出出发还是是从

37、“以以教师为为中心”出出发将得得出两种种全然不不同的设设计结果果。至于于如何体体现以学学生为中中心，建建构主义义认为可可以从三三个方面面努力： 要在学学习过程程中充分分发挥学学生的主主动性，要要能体现现出学生生的首创创精神； 要让学学生有多多种机会会在不同同的情境境下去应应用他们们所学的的知识(将知识识“外化化”)； 要让学学生能根根据自身身行动的的反馈信信息来形形成对客客观事物物的认识识和解决决实际问问题的方方案(实实现自我我反馈)。 以上三三点，即即发挥首首创精神神、将知知识外化化和实现现自我反反馈可以以说是体体现以学学生为中中心的三三个要素素。 （2）强调调“情境境”对意意义建构构的重要

38、要作用建构主主义认为为，学习习总是与与一定的的社会文文化背景景即“情情境”相相联系的的，在实实际情境境下进行行学习，可可以使学学习者能能利用自自己原有有认知结结构中的的有关经经验去同同化和索索引当前前学习到到的新知知识，从从而赋予予新知识识以某种种意义；如果原原有经验验不能同同化新知知识，则则要引起起“顺应应”过程程，即对对原有认认知结构构进行改改造与重重组。总总之，通通过“同同化”与与“顺应应”才能能达到对对新知识识意义的的建构。在在传统的的课堂讲讲授中，由由于不能能提供实实际情境境所具有有的生动动性、丰丰富性，因因而将使使学习者者对知识识的意义义建构发发生困难难。 （3）强调调“协作作学习

39、”对对意义建建构关键键作用建构主主义认为为，学习习者与周周围环境境的交互互作用，对对于学习习内容的的理解(即对知知识意义义的建构构)起着着关键性性的作用用。这是是建构主主义的核核心概念念之一。学学生们在在教师的的组织和和引导下下一起讨讨论和交交流，共共同建立立起学习习群体并并成为其其中的一一员。在在这样的的群体中中，共同同批判地地考察各各种理论论、观点点、信仰仰和假说说；进行行协商和和辩论，先先内部协协商(即即和自身身争辩到到底哪一一种观点点正确)，然后后再相互互协商(即对当当前问题题摆出各各自的看看法、论论据及有有关材料料并对别别人的观观点作出出分析和和评论)。通过过这样的的协作学学习环境境

40、，学习习者群体体(包括括教师和和每位学学生)的的思维与与智慧就就可以被被整个群群体所共共享，即即整个学学习群体体共同完完成对所所学知识识的意义义建构，而而不是其其中的某某一位或或某几位位学生完完成意义义建构。 （4）强调调对学习习环境(而非教教学环境境)的设设计建构主主义认为为，学习习环境是是学习者者可以在在其中进进行自由由探索和和自主学学习的场场所。在在此环境境中学生生可以利利用各种种工具和和信息资资源(如如文字材材料、书书籍、音音像资料料、CAAI与多多媒体课课件以及及Intternnet上上的信息息等)来来达到自自己的学学习目标标。在这这一过程程中学生生不仅能能得到教教师的帮帮助与支支持

41、，而而且学生生之间也也可以相相互协作作和支持持。学习习应当被被促进和和支持而而不应受受到严格格的控制制与支配配；学习习环境则则是一个个支持和和促进学学习的场场所。在在建构主主义学习习理论指指导下的的教学设设计应是是针对学学习环境境的设计计而非教教学环境境的设计计。因为为，教学学意味着着更多的的控制与与支配，而而学习则则意味着着更多的的主动与与自由。 （5）强调调利用各各种信息息资源来来支持“学学”为了支支持学习习者的主主动探索索和完成成意义建建构，在在学习过过程中要要为学习习者提供供各种信信息资源源(包括括各种类类型的教教学媒体体和教学学资料)。这里里利用这这些媒体体和资料料并非用用于辅助助教

42、师的的讲解和和演示，而而是用于于支持学学生的自自主学习习和协作作式探索索。对于于信息资资源应如如何获取取、从哪哪里获取取，以及及如何有有效地加加以利用用等问题题，是主主动探索索过程中中迫切需需要教师师提供帮帮助的内内容。 （6）强调调学习过过程最终终目的是是完成意意义建构构在建构主义义学习环环境中，强强调学生生是认知知主体、是是意义的的主动建建构者，所所以是把把学生对对知识的的意义建建构作为为整个学学习过程程的最终终目的。教教学设计计通常不不是从分分析教学学目标开开始，而而是从如如何创设设有利于于学生意意义建构构的情境境开始，整整个教学学设计过过程紧紧紧围绕“意意义建构构”这个个中心而而展开，不不论是学学生的独独立探索索、协作作学习还还是教师师辅导，总总之，学学习过程程中的一一切活动动都要从从属于这这一中心心，都要要有利于于完成和和深化对对所学知知识的意意义建构构。